EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«Рефлексия - самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями...»
Доманский Е.В., науч. сотрудник, г. Москва
Интернет-журнал «Эйдос»Дистанционное образованиеРефлексия как средство...

 


Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения

Доманский Евгений Витальевич, науч. сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования ИСМО РАО, г.Москва

Стремительные темпы распространения новых информационных и телекоммуникационных технологий во все сферы человеческой деятельности, включая и сферу образования, является сегодня объективной реальностью. В последние годы широко обсуждаются и начинают использоваться образовательные технологии, основанные на дистанционном обучении. Такой интерес к дистанционному обучению оправдан уже тем, что может обеспечить широкий и быстрый доступ к информационным, образовательным, научным и культурным ресурсам, независимо от того, где находится пользователь.

Под понятием "обучение" мы понимаем не способ передачи знаний или информации о них, а форму взаимодействия между учителем и учеником, в основу которого положено их собственное взаиморазвитие. Результатом и обязательным условием обучения должно быть создание образовательного продукта (А.В.Хуторской), позволяющего не только познать суть предмета или темы, но и сделать знания жизненно необходимыми. В этом случае главной функцией учителя является функция организации образовательной среды, благодаря которой ученик имеет возможность конструктивно развиваться и изменяться в зависимости от заложенных в нем потенциальных качеств личности.

Сегодня образовался разрыв между необходимостью, внутренним побуждением педагога работать в соответствии с новыми требованиями и методическим обеспечением его новыми технологиями, содержанием и подходами в области дистанционного обучения. Современным педагогам для организации дистанционного обучения требуются такие дидактические и методические средства, которые позволяли бы ученику во время занятий действовать активно и продуктивно, поддерживая его мотивацию и направленность на творческую самореализацию. Помогало им обнаружить, сформулировать цель и смысл своего самопознания и собственного развития. В то же время в образовании, в том числе и дистанционном, накоплен опыт, для того чтобы говорить о некоторых методологических подходах решения такого рода задач. В частности с помощью включения в образовательный процесс рефлексии.

Для удобства работы и однозначности понимания из всего многообразия понятий рефлексии мы остановимся на тех, которые, на наш взгляд, ближе всего относятся к педагогической практике. В данном тексте мы будем оперировать именно этими понятиями и, соответственно, смыслами, и целями рефлексии.

Рефлексия - самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, деятельностью.

Рефлексия в обучении мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности.

С помощью рефлексии осуществляется осмысление как минимум трех сторон деятельности субъектов обучения:

- практической (что сделано? что является главным результатом?),

- технологической (каким способом? этапы, алгоритмы деятельности и др.)

- мировоззренческой (зачем я это делаю? соответствует ли полученный результат поставленным целям? кто я в этой работе, процессе? какие изменения в результате этого со мной происходят или могут произойти? и т.д.).

Первым двум (практическому и технологическому) аспектам рефлексивного осмысления образовательного процесса в педагогической практике уделяется больше внимания, что нельзя сказать о мировоззренческих, личностных изменениях происходящих с участниками этого процесса. Это получило свое продолжение в неразработанности диагностических методов и приемов изучения этой стороны образования. Особенно это важно при дистанционных формах обучения, когда субъекты обучения удалены друг от друга и не имеют возможности очного взаимодействия и общения.

Сразу оговоримся, что речь идет об оргдеятельностных технологиях организации дистанционных курсов, в которых рефлексия является необходимым и естественным их условием. Осмысление всех изменений происходящих с человеком во время организации образования при таких условиях служит наглядным доказательством и альтернативой не только непродуктивной формы организации обучения, но и противовесом некоторым деструктивным процессам, имеющим место в телекоммуникационных сетях.

Отсюда целью нашего исследования явилась апробация метода рефлексивной диагностики в дистанционном обучении, условия его использования и границы применения как диагностического средства, выявление возможности рефлексии как диагностического средства в рамках курса. Объектом исследования послужили участники дистанционных оргдеятельностных курсов Центра дистанционного образования "Эйдос" по организации и обучению рефлексии (учителя, администраторы, методисты и психологи школ России). Всего в исследовании участвовало 36 человек. Это - учителя, администраторы, методисты и психологи - участники дистанционных курсов на темы: "Как организовать рефлексию учащихся" и "Как организовать рефлексию учебного года" (www.eidos.ru/courses/). Курсы проводились под нашим руководством на основе ордеятельностной технологии, разработанной докт. пед. наук А.В.Хуторским.

Предметом нашего исследования стали личностные и мировоззренческие изменения, происходящие с участниками дистанционных курсов по организации обучения их рефлексии.

При внешней похожести (и там и там вопросные формы) рефлексия выступает как одно из эффективных диагностических средств и в корне отличается от традиционного социологического и социально-психологического инструментария, который не разделяет позиции исследователя и исследуемого а, скорее служит основанием для взаимодействия и развития. Поэтому в рамках нашего исследования инструментом выступило рефлексивное диагностирование участников дистанционных курсов, а методом - составленная для этой цели типология рефлексивных вопросов, с помощью которых выявляются результаты, проверяются и сопоставляются цели с результатами, осуществляется диагностика личностных изменений и новообразований. В связи с этим задачей нашего исследования было не только выявить эти изменения, но и сделать их объектом рефлексии, освоить их личный смысл, осознать способы и принципы организации овладения наиболее важными мировоззренческими и профессиональными смыслами собственной деятельности.

Основанием для типологии рефлексивных вопросов выбраны этапы дистанционного курса, которые сформулированы в виде представленных ниже блоков.

I. Блок целеполагания

Ф. И. О. участника курса, звание (если есть), должность, место работы, город.

Краткая характеристика или перечень своих главных успехов-дел-проблем-интересов, связанных с темой курса.

Почему я решил(а) принять участие в данном курсе.

Цели участия в курсе (предвосхищаемые результаты, ожидаемая продукция).

Мои вопросы коллегам по теме курса (источником вопросов являются реальные потребности автора; цель вопросов - начать обсуждение проблематики курса в режиме телеконференции).

II. Блок определения смысла понятий и деятельности

Что в предлагаемом материале оказалось для вас новым и важным?

Выделите из текста тезы и антитезы понятия и смысла рефлексии.

Какому состоянию человека соответствует каждая из выделенных сторон (т. е. какое состояние, тезе и какое антитезе)?

Как эти смыслы соотносятся с вашей личной, профессиональной деятельностью? Чего в ней больше?

С каким из определений ближе всего ассоциируется ваша профессиональная деятельность?

Нарисуйте простые и понятные символы рефлексии, и ее типов. Что необходимо из этих символов изъять, чтобы превратить их в антитезу рефлексии? Почему в рисуемых участниками курса символах рефлексии часто отсутствует образ, пусть даже схематический, человека?

Какие мотивы и стимулы могут стоять за учителем или учеником при проведении оценочной, аналоговой и рефлексивной деятельности. Можете ли вы ваши аргументы подтвердить фактами из своего личного опыта?

Необходимо ли оценивать рефлексивную деятельность учащихся? Если да, то, каким образом?

Рефлексия - это дело добровольное или необходимо ставить цель вывести всех учащихся на потребность ставить перед собой цели и проводить рефлексию? Для чего нужна рефлексия в школе? Для чего рефлексия нужна нам, взрослым?

III. Блок осознания способов деятельности как личного средства работы

Где и в каких из предложенных ситуаций на курсе, вы чувствовали себя в роли ученика, учителя или наблюдателя? Какие примеры образовательных ситуаций можно извлечь в этих случаях?

Каковы первые шаги по организации рефлексии? Какие требования предъявляются к формулировке рефлексивных вопросов?

Какие структурные элементы своей деятельности учитель и ученик может выявить с помощью рефлексии?

В каких формах может быть выражен продукт рефлексивной деятельности учителя и ученика?

Существуют ли приемлемые для школы технологии, позволяющие вырабатывать у учащихся способность к рефлексии в рамках индивидуальной деятельности?

IV. Блок применимости

Проанализируйте свои ощущения, трудности и проблемы, возникающие при собственной рефлексии во время выполнения заданий курса. Можете ли вы их класифицировать, какие они, преодолимые, непреодолимые. Какой характер, они носят?

Если вы взяли на себя роль организатора рефлексии, то какие затруднения вы могли наблюдать во время рефлексии.

Как эти затруднения были связаны с особенностями личности человека. С другими качествами человека? Как это необходимо учитывать в своей профессиональной деятельности?

Были ли случаи противодействия проведению рефлексии. Ваша позиция в этом случае?

Не является ли курс своего рода моделирующей ситуацией для его участников, в которой проблема применимости становится актуальной? Можете ли вы конкретизировать и описать эту ситуацию, на каком либо примере?

Какие способы и приемы вы здесь увидели или можете сами предложить, для того чтобы эту проблему обойти или сгладить?

С какого возраста уместно и эффективно начинать обучать рефлексивной деятельности?

Какова должна быть реакция педагога на рефлексию учащегося с оттенком неудовлетворения его деятельности?

Возможно, ли до всех категорий учащихся донести, что рефлексия есть способ самопознания, и на основе этого научить их корректировать учебно-познавательную деятельность осознанно, планировать цели и результаты обучения, выстраивать виды действий?

V. Блок осознания личностных и профессиональных изменений

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению темы курса. Для этого сформулируйте ответы на вопросы:

Какие моменты темы вызвали наиболее яркие чувства? Каков при этом был ход моих мыслей?

Какие обнаружились противоречия, сомнения и несогласия? Каков мой главный результат занятия, благодаря чему он достигнут?

Были ли использованы новые операции мышления или способы деятельности?

В чем особенности деятельности во время учебы на курсе и во время свободного обсуждения с коллегами?

Какие проблемы или целевые установки остались в результате изучения данной темы?

Какие трудности встретились, и как я их преодолевал (собираюсь преодолевать)?

Сформулируйте пожелания: а) себе, б) коллегам по занятиям, в) руководителю курса.

Такое построение типологии рефлексивных вопросов позволяло на первом этапе вводить участников в оргдеятельностную ситуацию целеполагания, особенно для тех кто не знаком с такого рода технологиями (их ожидания были примерно такие: "Стал руководитель задавать вопросы, стала отвечать в надежде, что после этих вопросов дадут готовые алгоритмы, схемы, таблицы, которые начну применять в своей деятельности и на этом курс будет освоен")1.

Надо сказать что подобные стереотипы курсантов, возникают не случайно. Такие ожидания характерны почти для всех участников подобных курсов и не только их. Формируются они благодаря сложившейся системе подготовки и повышения квалификации учителей. Изменить их и перенаправить на другие смыслы, дело далеко не простое. В условиях курса это происходит благодаря деятельности организуемой с помощью второго блока вопросов. В результате освоения смысла понятия рефлексия происходит втягивание участников в реальную действительность, при этом разные смыслы понятий все более синонимизируются у участников с их профессиональной деятельностью. В результате происходит их различение и осознание. Примером такого осознания и изменения может послужить следующий фрагмент суждений участника курса:

"Уважаемая коллега! Приму предложение руководителя курса и попробую Вас разубедить в том, что: высказывание своих мнений, обобщение знаний, подведение итогов - это далеко не рефлексия! Я в своей работе писала о мнении.

Высказал свое мнение - зачем?

Обобщил знание - для чего?

Подвел итоги - чего?

Чаще на традиционных уроках так и делается: учитель на эти вопросы не отвечает, а ученик, высказавшийся, обобщивший и подытоживший и вовсе не думает. Оценка - главное мерило. Рефлексия растит учителя и ученика. Важно обнаружить смысл того, что осваивал. О-сва-ива-л. О-сво-и-л! Мы с Вами, как филологи, знаем, что такое словообразовательный анализ. "Свой"! Это главное в этих словах. Сделать знание своим, освоить. Кстати, мы с девятиклассниками на прошлом занятии по "Мотивации" размышляли над смыслом слова "побуждение". И при помощи словообразовательного анализа дошли до открытия: будь! Будить! Пробудить! Не это ли смысл и рефлексии - пробудить человека, чтобы он был и действовал!"

Третий блок вопросов относится к области осознания способов деятельности по организации рефлексии. Такая работа приводила к тому что рефлексия воспринималась как личное средство работы не только для организации своей профессиональной деятельности, но и жизни. При этом надо заметить что составленая типология является не только частью но и основным алгоритмическим компонентом оргдеятельностной технологии, обеспечивающей эти изменения.

Четвертый блок вопросов, ориентирован на осмысление границ изменения человека, причин, побуждающих его оставаться в рамках определенного состояния. Возможности перехода из одного состояния в другое. Как это было, например, замечено одним из участников курса:

"Основное отличие моей работы от предложенной методики - отсутствие времени на проведение рефлексивного анализа. По часам, выделенным учебным планом мы не успеваем рассказать даже положенный объём учебного материала".

Пятый блок показывает, что в результате такой организации дистанционного обучения рефлексии происходят те необходимые изменения, которые дают возможность и ученику и учителю выйти на новый уровень самопознания, что отражено в самом понятии рефлексии. Результатом такого обучения должно являться собственное развитие, которое переводит человека в иное состояние, что можно увидеть на примере, одной из участниц нашего курса.

"Мои личные, главные результаты;

- в пространстве "видения и созерцания" прежде вижу себя со стороны, и это позволяет мне не делать ошибок в отношениях с людьми, лучше видеть и понимать учащихся, планировать свои действия в любом деле, составлять программы рефлексии по уроку, по аттестации учителей, усвоению учебного материала и т. д.

- в личностном плане усвоила, что рефлексия делает мою жизнь яркой, предсказуемой, контролируемой и, самое главное, уверенной. Я научилась видеть и слышать себя со стороны (необыкновенное ощущение себя в пространстве), что даёт прекрасные возможности соблюдать принцип "не навреди" ни себе, ни своей семье, ни другим, а далее можно перенестись на природу, планету и космос. Более того, могу сказать, что рефлексия (уверена) дала импульс раскрыться внутренним резервам, о которых я, и не подозревала. Это радостно!

Что нового (какое приращение к уже имеющемуся опыту) мне удалось создать

во время курса?

- Теперь свои дела я делаю, осознавая шаги, действия, деятельность, цели и задачи, себя, коллег и учащихся и т. п.

- За время курсов я сотворила "себя новую", и моё творение имеет крылья и глаза.

Какова степень достижения каждой из моих целей?

- Относительно своего развития - очень высокая, так как я росла не по дням, а по часам.

Относительно своего профессионального развития - достаточная, но я полагаю, что руководитель прежде развивал меня как личность, ибо второе вложено в первую или второе является производным первого. Благодаря первому я могу наращивать требуемые крылья".

Если подвести некоторые итоги проводимой работы то становится очевидным, что рефлексивные высказывания участников курсов дают объективную картину не только личностных, но и профессиональных изменений по всем анализируемым аспектам их деятельности. Границы диагностики этих изменений определяются рамками сформулированного типологического блока рефлексивных вопросов. И хотя эти изменения затрагивают профессиональную сферу на уровне подходов, все же самые значительные изменения происходят на мировоззренческом, смысловом уровне. Последний пример убедительно показывает, как может изменяться позиция человека, осуществившего переход из режима функционирования в режим собственного развития. Эта деятельностная позиция, отличительная особенность которой заключается в том, что её объектом становится сама жизнь, предполагающая работу не только с другими смыслами, но и с другими способами деятельности по отношению к ней.

Перечисленные подходы нашли свое выражение и в результатах самооценки, которая проводилась в течение всего курса.

Для критериального анализа нами были выделены четыре направления самооценки курсантов (в начале и в конце курса по 10-бальной системе) по освоению следующих видов деятельности:

Оцениваемое качество (освоение в течение курса)

Балл
(в начале курса)

Балл
(в конце курса)

Дельта

1

Педагогический и мировоззренческий смысл рефлексии

5,2

8,2

3

2

Понятие педагогической рефлексии

5

7,6

2,6

3

Технология организации рефлексии в образовательной деятельности

4

7,4

3,4

4

Практическое применение рефлексии в своей профессиональной деятельности

4,8

7

2,2

Полученные данные являются усредненными и показывают достаточно высокие результаты освоения базовыми понятиями курса. Индивидуальные результаты отдельных участников имели значительный разброс.

29% курсантов испытывали наибольшие трудности с пониманием самого принципа рефлексии и его реализацией в образовании. Чаще всего, сталкиваясь с непреодолимыми трудностями, они поворачивали процесс в сторону привычных формализованных действий, основанных на обобщении, подведении итогов, анализе и оценке. В их действия часто выпадали целые технологические этапы рефлексии.

И педагоги, и их ученики выражали подчас недовольство необходимостью проведения рефлексии. Эти данные сопоставимы с результатами, полученными А. Д. Королем, который в эксперименте показал, что только 20-25% учителей могут задавать вопросы рефлексивного характера. Возможно, этот феномен и определяет тяготение определённой категории педагогов к консервативным, традиционным, формальным способам передачи знаний и опыта. В этом случае можно говорить о границах применения данного метода для диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения, связанными с индивидуально-типологическими свойствами человека. В нашем же случае диагностирующим фактором применимости данного подхода послужило сама регистрация участников в курсах рефлексивной тематики. Очевидно, что эта проблема связана не только с дистанционным обучением и требует своего дальнейшего комплексного исследования.

 

---

1. Здесь и далее приведены фрагменты материалов дистанционных курсов Центра "Эйдос" на тему "Как организовать рефлексию учащегося", 2002- 2004 г.г.

 

Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по e-mail

---
Для ссылок:
Доманский Е.В. Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения // Интернет-журнал "Эйдос". - 2004. - 22 июня. http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-02.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

 

Все статьи рубрики "Дистанционное образование" >>

  вверх
вверх

карта сайта