EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«Асолютное большинство студентов знакомы с компьютерными играми и редакторами...»
Бермус А.Г., докт. пед.наук, Гурниковская Р.Ю., преподаватель
Интернет-журнал «Эйдос»Модернизация образованияИнформационная культура...

 


Информационная культура студенчества как гуманитарная проблема

Бермус Александр Григорьевич, доктор пед. наук, доцент кафедры педагогики РГПУ, г.Ростов-на-Дону

Гурниковская Рената Юрьевна, ст. преподаватель кафедры информационных технологий Института управления, бизнеса и права, г.Ростов-на-Дону

Одним из наиболее актуальных и перспективных направлений осмысления практики применения информационных технологий в образовательном пространстве является культурологический подход. Именно в его этом контексте овладение специализированными навыками общения и деятельности в информационной среде предстает в качестве самостоятельной культурной (инкультурация) и, шире того, гуманитарной проблемы.

Действительно, мы можем констатировать, что в последнее десятилетие произошло оформление информационного пространства, как специфической гуманитарной культуры. Существует вполне определенно институциональное выражение информационной культуры, его разноуровневыми элементами являются и компьютерные классы, и глобальные электронные сети, и государственные программы ("Электронная Россия"). Сформировалась совокупность институциональных субъектов информационной культуры, к числу которых относятся производители оборудования и программного обеспечения, провайдеры, техники и эксплуатационный персонал, и, конечно же, индивидуальные и корпоративные пользователи. Наконец, информационная культура приобрела определенный ценностный облик: на сегодняшний день сложился относительно стабильный и, преимущественно, позитивный образ информационного пространства, как наиболее "продвинутого", инновационного и динамичного элемента современной культуры и общества.

Одновременно, обсуждая современную проблематику информатизации образования, мы не можем не замечать критику информационного общества со стороны общества и, более того, констатации кризисных тенденций в информационном пространстве, как таковом. В частности, именно в логике становления информационного общества возникает риск "утраты реальности", возникновения своеобразной метафизической матрицы, сопрягающей все и вся в бесплотном пространстве виртуального (постмодернистская версия информационной культуры). С другой стороны, нельзя не отметить, что более традиционные (модернистские) представления о постоянно возрастающем позитивном влиянии информационной культуры на развитие человека и общества, также оказываются под вопросом, в том числе, вследствие проникновения существующих механизмов контроля в информационное пространство. В этой связи, громкий процесс по обвинению российского программиста в нарушении закона об авторских правах американскими властями, а также - складывающаяся вокруг библиотеки Максима Мошкова ситуация - есть наиболее яркие, хотя, очевидно, не единственные и не последние примеры подобных разбирательств. Весьма важно и то, что, несмотря на формальную глобальность и доступность телекоммуникаций, реальный процесс формирования информационной культуры молодежного сообщества подвержен воздействием ряда факторов, в числе которых: наличие и доступность высокоскоростных каналов, наличие значимых информационно-культурных потребностей в общей системе социальной мотивации, наконец, сложившийся стиль жизни.

Очевидно, что все эти факторы, дополненные естественными половозрастными особенностями, значительно дифференцируют ситуацию. Все это ставит на повестку дня вопрос о том, каков реальный статус, структура и доминирующие тенденции в современной информационной культуре, а также, как эта динамика может воздействовать на собственно педагогические аспекты формирования информационных компетенций учащихся и студентов. За этим вопросом скрывается еще более глубокий вопрос о гуманитарной специфике и структуре информационного пространства, причем не только во внешнем, объективном или ресурсном выражении, но также - в аспекте формирования определенной субъектности.

Все сказанное выше требует разработки особой методологии исследования информационной культуры, как специфического гуманитарного феномена. Здесь очень важно избежать двух крайностей: персонализма (когда информационная культура сводится к совокупности индивидуальных умений, способов и стратегий деятельности в информационном пространстве) или ложного объективизма (предполагающего компьютеры и компьютерные сети основным носителем соответствующего типа культуры).

Мы нуждаемся в некотором интегральном образе, позволяющем, с одной стороны, соотносить феноменологию культуры и информационное образовательное пространство, а, с другой стороны, позволяющем интерпретировать реальные феномены образования в телекоммуникационной среде. Еще одним существенным требованием к конструируемой методологии является ее адекватность нескольким уровням исследуемых проблем. В частности,

1. Концептуальный уровень. Именно на этом уровне должен быть сформирован адекватный понятийный аппарат, позволяющий осмысленно обсуждать реальные проблемы информатизации образования. При этом стоит отметить, что категории и феномены классических теорий деятельности и общения могут оказаться малоприменимыми в данной ситуации. В частности, целенаправленность действия, являющаяся в классической ситуации необходимым атрибутом любой сознательной деятельности должна быть переосмыслена именно в контексте того обстоятельства, что использование телекоммуникационных сетей и технологий специфично именно непредсказуемостью, нелинейностью получающихся результатов относительно заданных условий.

2. Теоретико-методологический уровень. Проблемы этого уровня возникают вследствие методологической рефлексии интеллектуальных и практических процедур по осмыслению или проектированию информационно-образовательной среды. Речь идет о проектном знании, которое имеет свою специфическую мотивацию, институциональные формы организации, а также - требует от каждого субъекта постоянной идентификации и ре-идентификации. В этом смысле, проектный метод обучения - не есть дополнительная модель обучения, но - своего рода "альтернативная реальность", которая обладает ничуть не меньшим культурным и коммуникативным потенциалом, нежели классическое классно-урочное обучение, способное поглотить эту реальность (подобно тому, как театральная антреприза сплошь и рядом "побеждает" репертуарный театр).

3. Прагматический уровень (уровень индивидуальных и социальных значений). Именно на этом ("базовом") уровне формируется ценностно-смысловые образы информационного пространства, коммуникативные диспозиции, практические способы использования информационных ресурсов, наконец, именно здесь формируется социально-психологический статус информационной культуры.

В настоящей статье мы попытаемся представить результаты того исследования, которое проводится на протяжении 2002/03 - 2003/04 уч. гг. на базе Института управления, бизнеса и права в г.Ростове-на-Дону среди студентов экономического, юридического факультетов и факультета информатики. В исследовании приняло участие всего 320 студентов этих факультетах, обучающихся на 1, 3 и 5 курсах.

Наше исследование, направленное, в первую очередь, на получение объективных данных о ситуации в области информатизации образовательного процесса, строилось в направлении от исследования частных аспектов информационной компетентности студентов - к постановке более сложных теоретико-методологических и концептуальных проблем.

В практическом плане, нас интересовала, прежде всего, социально-психологическая ситуация приятия студентами информационной культуры. В этой связи, были сформулированы четыре группы вопросов:

1. вопросы на идентификацию и самоидентификацию студентов (содержательно вопросы требовали от студентов идентифицировать самих себя в пространстве информационной культуры, т.е. определить свой статус, например, "новичок", "пользователь", "пользователь со стажем" и др., и выразить свое отношение к этому статусу);

2. вопросы на выявление используемых программных и информационных средств (в этом блоке нас интересовали используемые типы программ, в том числе, игровые, программы электронной почты, коммуникации, переводчики, редакторы, базы данных, специализированные программы);

3. вопросы на определение индивидуально-личностного пространства телекоммуникационных технологий (речь шла, в первую очередь, о том, какие именно возможности известны студентам, как они используются и для чего);

4. вопросы на оценку профессионально-образовательных возможностей телекоммуникационных технологий (в том числе, анализ статистики посещаемых сайтов, опыта публикации статей или тезисов в дистанционных конференциях и др.).

Ниже мы представим основные результаты проведенного исследования.

Во-первых, абсолютное большинство студентов всех факультетов и всех возрастов знакомы с компьютерными играми и текстовыми редакторами (от 85% на факультете психологии до 100% на факультете информатики). При этом, однако, специализированные программы (компьютерная бухгалтерия у студентов экономических специальностей, программы компьютерной психодиагностики у психологов и др.) известны и используются примерно четвертью студентов (не более 23 - 29% ответов по разным выборкам).

Во-вторых, к моменту окончания обучения в вузе только 1% выпускников психологического факультета считают себя компетентными на уровне элементарных навыков программирования, около половины выпускников экономического факультета заявляют о наличии у них соответствующих навыков, а 17% считают себя достаточно компетентными в одном или двух языках программирования. Как и следовало ожидать, около 100% выпускников факультета информатики заявили о наличии у них подготовки по двум и более языкам программирования, однако изучение информатики и языков программирования введено в образовательные программы всех факультетов.

В-третьих, при анализе стаже работы в сети Интернет, выявилось следующее обстоятельство: вне зависимости от избранного факультета и специализации, до 95% студентов 1 курса имеют опыт работы в сети не более года (т.е. впервые познакомились с этими возможностями только в вузе). При этом среди выпускников факультета психологии не более 10% считают себя подготовленными для самостоятельной работы в телекоммуникационных сетях.

В-четвертых, для большинства студентов всех курсов Интернет используется практически, только как база знаний, в то время как научно-образовательные, информационно-коммуникативные и иные возможности используются явно недостаточно. Так, на факультете информатики чуть более одной трети студентов (39%) используют Интернет-пейджер, менее четверти (24%) обзаводятся к концу обучения домашней Интернет-страницей, а регулярные рассылки получают около 16% студентов факультета информатики (по другим факультетам, данные гораздо ниже - в пределах 10%).

Наконец, в-пятых, доля студентов, использующих возможности телекоммуникационных технологий для целей обучения и работы среди студентов экономического факультета возрастает от 32% (1 курс) до 87% (5 курс), а среди студентов факультета информатики от 46% (1 курс) до 90% (5 курс). В то же время, менее 5% студентов выпускных курсов факультетов имеют опыт публикации своих работ в электронном виде, зато около 90% студентов всех факультетов предполагают, что их профессиональная деятельность будет связана с использованием компьютерных технологий, и примерно столько же считает необходимым изучение компьютерных технологий в вузе.

Все приведенные данные заставляют сформулировать несколько проблем, имеющих как прикладное, так и теоретико-методологическое значение.

Необходимо отметить, что возможности и практика использования информационных технологий обусловлена не только уровнем материальных возможностей студента, но проявляет значимые корреляции с традициями и ценностями тех или иных социальных и профессиональных групп. В этой связи, необходимо отметить, что, несмотря на преобладающую гуманитарную направленность современных курсов информатики, сама информационная культура по традиции ассоциируется с "математическим" знанием, что обусловливает достаточно "осторожное" отношение к ней со стороны гуманитариев.

Кроме того, вопреки расхожему мнению о широком распространении информационных технологий и достаточно высокой "искушенности" молодого поколения в этой сфере, на практике проявляются иные закономерности. А именно, основная масса молодежи приобретает опыт использования информационных компьютерных технологий только в вузе, при этом именно политика вуза в отношении внедрения информационных и компьютерных технологий и особенности сформированной образовательной среды обусловливают количественные показатели вовлечения студентов и будущих специалистов в информационную культуру.

Очевидно и то, что система высшего и послевузовского образования в ближайшее время столкнется с последствиями неопределенности ключевых компетенций в области информационной культуры специалиста. Разумеется, в последние годы накоплен значительный опыт использования информационных технологий в процессе обучения, разработаны и осуществляется множество образовательных, конкурсных и иных программ, связанных с применением технологий дистанционного обучения, компьютерной обработки данных и др.

Однако, проблема, как явствует из результатов проведенного исследования, гораздо глубже: на сегодняшний день отсутствуют разработанные модели профессиональной деятельности в условиях информационной среды, т.е. не информационные компетенции не стали реальным компонентом квалификационных характеристик, профессиограмм или моделей профессиональной деятельности. Это, в значительной степени, и обусловливает разрыв между внешней готовностью большинства студентов использовать информационные технологии в будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, и преобладающим "скачиванием" информации, как основной телекоммуникационной технологией, с другой.

В заключении отметим, что исследование теоретико-методологических и концептуальных аспектов информатизации образования невозможно без существенного обновления понятийного аппарата. В частности, используемое нами понятие "информационно-образовательного пространства" должно, с нашей точки зрения, быть осмыслено не только в связи с более или менее привычной категорией "образовательного пространства", но также - понятием "поля" (П.Бурдье), "дискурса" (М.Фуко, Т. ван Дейк и др.), "парадигмой" у Т.Куна и др.

Соответственно, в контексте информационно-образовательного пространства и информационной культуры должны быть реконструированы и семантические поля традиционных понятий педагогики и психологии (деятельность, коммуникация, развитие и др.). Действительно, нет сомнений, что использование информационных технологий обогащает информационную базу личности, способствует обретению новых связей и отношений, в связи с чем, можно говорить о развивающем эффекте. С другой стороны, именно в информационном пространстве особенно наглядно проявляются деструктивные эффекты: более или менее выраженная аутизация личности, центрация интересов и потребностей вокруг компьютерной проблематики, в наиболее острых случаях, формирование специфической информационной зависимости. Таким образом, мы не можем говорить о развитии, как об однозначно-положительном процессуальном феномене, но должны концептуализировать весьма специфическую дискретную реальность присутствия, адресации, продвижения, идентификации субъекта в информационно-образовательном пространстве.

 

Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по e-mail

---
Для ссылок:
Бермус А.Г., Гурниковская Р.Ю. Информационная культура студенчества как гуманитарная проблема // Интернет-журнал "Эйдос". - 2004. - 22 июня. http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-07.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

 

Все статьи рубрики "Модернизация образования" >>

  вверх
вверх

карта сайта