EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«За дебатами о пользе личностно-ориентированного обучения, гуманизации и гуманитаризации образования, зачастую стоит традиционный подход к обучению...»
Король А. Д., канд. пед. наук, г. Гродно
Интернет-журнал «Эйдос»Научные исследованияДиалог: от целей к содержанию


Роль и место диалога в деятельности ЦДО «Эйдос»: от целей к содержанию.

Король Андрей Дмитриевич, канд. пед. наук, зав. каф. обществознания ЦДО «Эйдос»

Традиционно устоявшаяся образовательная парадигма, имеющая передаточный, знаниево-ориентированный характер, в современных условиях глобализации не устраняет, а только усиливает кризисные черты современного образования – такие как, например, дифференциация и перегрузка учащихся знаниями (как следствие – проблема дефицита времени), стимулирует зарождение и развитие многочисленных психосоматических заболеваний школьника. Согласно распространенной точке зрения специалистов в области медицинской психологии, причиной стрессов, психоневрологических заболеваний человека является воздействие внешних патогенных факторов на внутренний мир индивидуума, их несоответствие внутреннему «Я» индивида.

Подобная передаточная и репродуктивная особенность сегодняшнего образования имеет характер монолога как внешнего диктата социального опыта, передаваемого учащемуся. А потому создает неблагоприятные психолого-педагогические условия для становления цельной интегрированной личности, обладающей определенной информационной культурой, способностью этой личности противостоять все возрастающему информационному стрессу, авторитарной форме внешнезаданного диктата образовательной среды.

За дебатами о пользе личностно-ориентированного обучения, гуманизации и гуманитаризации образования, зачастую стоит традиционный подход к обучению, где учащийся должен знать и уметь применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне. Подобная монологичность в образовании не учитывает личностного потенциала учащегося, и не способствует формированию его творческих основ, а потому создает условия для поддержания образования, а не развития всей образовательной парадигмы, ее гибкости.

Вполне очевидно и логически обосновано, что приоритет личностного начала учащегося в диалоге с внешнезаданной образовательной средой является источником формирования его творческих способностей, формирует эмоционально-ценностное отношение к действительности сообразно психике, культуре, религии учащегося , что особенно важно и актуально в российской многонациональной школе.

Поэтому здесь на первый план выходит внутренний диалог учащегося, что предопределяет первостепенную закономерную значимость эвристического обучения, в основе которого лежит образовательная деятельность ученика по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и организации образования.

Смыслы и цели сегодняшнего общего образования предполагают, что его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом , передаваемым учащемуся. При этом сущностью образовательного процесса является целенаправленное превращение социального опыта учащегося в его личный опыт, сопровождающееся индивидуальной самореализацией ученика. Согласно теории эвристического обучения, учащийся может эффективно конструировать смыслы, цели, содержание своего образования только в диалоге с внешнезаданным содержанием образования.

Таким образом, сущностью диалогового образовательного процесса в эвристическом обучении становится взаимодействие личного опыта учащегося с внешним социальным опытом человека и создание на этой основе учащимся собственного содержания образования.

При этом целью диалогизации образования является усиление познавательной активности учащегося, эффективная работа с информацией (ее поиск, дифференцирование, преобразование, передача и др.). Наряду с этим следует выделить так же и необходимость интеграции наук и создание целостной картины знаний у учащегося, разрешение культурологической составляющей проблемы современного образования, включающую формирование толерантной к чужому мнению, культуре, нравственной личности.

Эвристическая деятельность учащегося, отражающая примат его внутреннего диалога перед внешней образовательной средой, обеспечивает творческую самореализацию учащегося в процессе общего образования. М.Г. Ярошевский отмечает, что творчество представляет собой когнитивно-диалогическую активность субъекта, поэтому, мысль в процессе творчества всегда сталкивается с другими, без которых она просто была бы иной.

Не является исключением здесь и дистанционное обучение. Так, на основе проведенного нами эксперимента по анализу диалоговой состовляющей дистанционного обучения было выявлено, что уровень творческих способностей учащихся коррелирует со степенью мотива учащихся задавать вопросы и диалогизировать. Ученики, которые демонстрировали высокий процент творчества в ответах на «недиалогические» задания, очень часто самостоятельно обличали мысли в форму диалога.

Диалог в эвристическом обучении, в котором активность в постановке вопросов принадлежит учащемуся, мы назвали эвристическим диалогом. Его философско-методологической основой выступает базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»), являющаяся проекцией трех основных этапов познания на образовательную плоскость.

Поясним сказанное. Методология исследования любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов. На этом этапе он рассматривается преимущественно со своей внешней стороны, доступной живому созерцанию. Вычленение внешней стороны и объекта в целом кореллируется постановкой вопроса «Что?». Следующим этапом исследования является описание свойства выделенного объекта (явления). Проникая вглубь объекта, мышление расчленяет целое на части, исследует каждую из них в отдельности. Этому этапу познания соответствует постановка вопросов «Как?». Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, установление закономерностей и законов требует от исследователя объяснения познанного. Качественно различные свойства, стороны, этапы объекта познания синтезируются, что находит отражение в вопросе «Почему?». Проекция объектов познания научного открытия на образовательную плоскость позволяет выделить базисную триаду вопросов («Что?», «Как?», «Почему?») в эвристическом диалоге. Ее использование позволяет соединить в единое целое две составляющие мышления: мышление логическое (вопросы первого и второго уровней) и мышление образное (третья группа вопросов триады).

Нераздельность связи диалога с эвристическим обучением обнаруживает себя и проявляет во нераздельной органической связи рассмотренных выше эвристических вопросов с тремя основными видами эвристической деятельности учащегося.

Так, первый этап деятельности учащегося заключается в познании им реального фундаментального образовательного объекта. В результате у школьника формируется представление об объекте познания в виде первичного образовательного продукта.

Важными видами деятельности учащихся на этом этапе является отделение знания от незнания, постановка вопросов, проектная деятельность по составлению целеполагательного вопроса. Диалогизация этого этапа деятельности учащегося направлена на усиление роли внешнего диалога.

Этап познания первичного реального образовательного объекта коррелируется вопросом «Что?» и отражает дифференцирующую функцию диалога в эвристическом обучении.

Вторым этапом эвристической деятельности учащегося является сравнение первичного результата субъективного познания образовательного объекта с его, культурно-историческим аналогом.

Этот этап сравнения, по сути, диалога субъектного и объектного, коррелируется в нашей модели вопросом «Как?» и определяет интегрирующую функцию диалога.

Вопрос «Как?» определяет деятельностную часть внутреннего ученического содержания образования по поиску аналогий и взаимосвязей между выявленными особенностями реального фундаментального образовательного объекта на первом этапе его исследования.

Третий, завершающий этап эвристической деятельности учащегося – включение его собственного образовательного результата в общий образовательный продукт. Данный вид деятельности коррелируется вопросом «Почему?».

Данный этап является неотъемлемой частью формирования опыта творческой деятельности учащегося и основан на единстве (а не оппозиции) внутреннего и внешнего диалога. Например, эвристическое задание типа «Докажи и опровергни одновременно» способствует завершению представления учащегося об объекте познания.

Диалог в эвристическом обучении во всех его структурных компонентах (смыслах, целях, содержании, методах) создает примат воспитания над обучением, реанимируя, тем самым, в современном образовании древнеримский тезис о том, что тот учащийся, кто более успевает в обучении, но отстает в нравах, более отстает, нежели успевает.

Воспитание в широком смысле рассматривается исследователями как общественное явление, как воздействие общества на личность учащегося. Становится очевидной эффективность обратного процесса, от внутреннего нерасчлененного мира учащегося к миру внешнезаданных ценностей. Посредством эвристического диалога происходит раскрытие внутреннего мира учащегося через его познавательную активность, что характеризует примат внутреннего диалога в сравнении с диалогом внешним.

Умение вести диалог основывается на умении слушать другого человека, видеть его «точку зрения», сопоставлять его с собственной. Рассмотрение же объекта с нескольких точек зрения, с разных позиций, зачастую противоположных, – это признак парадоксального мышления, о котором упоминает в своих работах Э.Фромм.

Философ отмечает, что парадоксальное мышление порождало терпимость, нравственность, а так же стремление к преобразованию себя. Здесь мы выделяем нравственно-формирующую функцию диалога в эвристическом обучении .

Важно отметить, что преобразование себя подразумевает внутреннюю активность, внутренний диалог, рефлексию учащимся собственной образовательной деятельности. Поэтому эвристический диалог может рассматриваться в качестве основы преобразования учебно-воспитательного процесса в воспитательно-учебный.

Умение учащегося вести диалог основано на его умении рефлексировать, строить цели своего обучения и выбирать необходимые для этого образовательные средства. Ученик диалогизирующий – это ученик, прежде всего, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается новое знание, эмоция, творчество.

Здесь диалог выступает в качестве опорной точки сопряжения рефлексивного компонента обучения с нравственно-формирующим, что в конечном итоге является предпосылкой для формирования творческих основ учащегося.

Очевидно, что формирование творческих способностей учащегося, решение воспитательных и дидактических задач сегодняшнего реформируемого образования, недостаточно эффективны без педагогической детерминации и включения диалоговых компонентов в основные структурные уровни эвристического обучения – смыслы, цели, содержание, формы и методы.

Поскольку деятельность ЦДО «Эйдос» является эвристической, основанной на личностной, продуктивной ориентации его постоянных клиентов, становится очевидной необходимость разработки диалоговых компонентов содержания дистанционного образования ЦДО «Эйдос», его форм и методов.

Какова коммуникативная составляющая дистанционных олимпиад, курсов? Каков «удельный вес» диалога в критериях оценивания дистанционной деятельности участников эвристических олимпиад? Данная проблема особенно актуальна для разрешения проблемы списывания олимпиадных ответов - выявления соотношения «своё-чужое» при выполнении школьниками олимпиадных заданий. Каким образом учитывать диалог при проектировании самого эвристического задания?

Аналогичные вопросы актуальны для конструирования содержания и форм проведения дистанционных курсов.

Вышеперечисленное логически обосновывает, что диалог на содержательном, процессуальном уровнях является основопологающим в деятельности ЦДО «Эйдос».

Однако, вопрос роли и места диалога в деятельности ЦДО «Эйдос» представляется особо важным и интересным в организационно-деятельностной плоскости по взаимодействию с традиционной школой. Эвристическое обучение, реализуемое дистанционно ЦДО «Эйдос», неизбежно входит в противоречие на «законодательном» уровне с традиционной образовательной системой, которая направлена на одностороннюю, без учета особенностей учащегося, передачу ему педагогически адаптированного социального опыта. Творческое начало не только стандартов, но и всего содержания школьного традиционного образования практически отсутствует.

Редко кто из родителей учащихся не хочет видеть своего ребенка готовым к сдаче переводных экзаменов, ЕГЭ, практически не содержащих творческого, индивидуального ученического начала. Однако, вместе с тем, взрослые желают видеть школьника одновременно и творческой личностью. А в какой мере творческая, динамичная эвристическая деятельность ученика способна опираться на нетворческие, статичные знания, умения по образцу, культивируемые нынешней школой? Как это использовать в курсах ЦДО «Эйдос», которые могут проводиться в школе не как дополнительный ее компонент, а в качестве основного?

В этой связи диалог выступает связующим звеном между эвристической, творческо-деятельностной образовательной политикой ЦДО «Эйдос» и репродуктивным характером традиционной массовой школы. Диалог как единство статического и динамического объединяет не только первые два структурных компонента содержания образования – опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме его результатов и опыт осуществления известных способов деятельности. Как процесс, диалог оказывает влияние, прежде всего, на деятельностную динамическую часть содержания образования, а именно опыт творческой деятельности учащегося и опыт его эмоционально-ценностных отношений, неразрывно связанные с вышеупомянутыми вначале двумя компонентами содержания образования.

Осуществлять в полной мере практику эвристического обучения даже самый творческий учитель или локальный координатор не имеет права и просто не сможет, иначе он неизбежно войдет в противоречие с ныне действующими школьными стандартами, планами, программой. А вот наладить творческий диалог-взаимодействие в рамках существующего нетворческого образовательного «права» вполне можно, о чем высказываются администраторы школ, учителя-предметники, локальные координаторы. Например, в рамках профильного обучения педагоги ЦДО «Эйдос» могут разрабатывать «под заказ» и проводить элективные курсы, участвовать в совместных с учителями и администрациями школ семинарах и конференциях, участвовать в обсуждениях олимпиадных работ с учениками. Последнее представляет собой вообще один из важных компонентов эвристической технологии – демонстрация школьниками своих продуктов. В практике же дистанционных олимпиад такая деятельность практически отсутствует, а если применяется, то выборочно и внесистемно.

Проанализируем один из вариантов решения проблемы подобного диалога-взаимодействия эвристического обучения с традиционным - реализацию диалогового компонента эвристических заданий как одного из важнейших элементов содержания образования в дистанционной практике Центра «Эйдос».

По сути, любое эвристическое задание уже внутренне-диалогично – учебная деятельность учащегося определяет развитие его внутреннего диалога, который, как известно, характеризует развитие когнитивности, социализации учащегося.

Например, в задании «Используя термины «общее» и «частное», сформулируйте собственное определение нравственности и изобразите его в виде рисунка» потенциально содержится такие базисные элементы внутреннего диалога, как элементы преобразования информации и сравнения разнокомпонентных знаний. Последний отражает центральный, важнейший этап эвристической деятельности учащегося – сравнение первичного продукта познания реального образовательного объекта с его культурно-исторческим аналогом, что подчеркивает нераздельную связь диалога с эвристическим обучением.

Приведем еще пример внутренне-диалогичного эвристического задания, содержащего элемент преобразования информации и сравнения полярных разнокомпонентных знаний.

«Если в известном китайском знаке выражено равенство противоположностей, то каков мог бы быть знак как символ западной логики, отрицающей равенство противоположностей? Нарисуйте его и поясните».

Как известно, сравнение разных знаниевых элементов всегда порождает, индуцирует новое знание у учащегося. Приведем пример подобного задания индуцированного (креативно-когнитивного) типа «Климат и характер». «Уже у античных учёных - Геродота, Гиппократа, Фукидида, Протагора, Полибия есть теории о том, что географическое местоположение и климат влияют на характеры людей. Так, Полибий объяснял суровость нравов жителей Аркадии господством холодного и туманного климата. Всем, например, известна «горячесть» и вспыльчивость испанцев. Как вы думаете, зависят ли те или иные черты вашего характера от климатических особенностей места, где вы живёте? Свой ответ обоснуйте с помощью анализа климата и других географических особенностей вашего региона».

Наряду с внутренним диалоговым компонентом эвристического задания, являющегося его необходимым сущностным компонентом, мы выделяем и внешне-диалоговый компонент эвристического задания. Данный компонент направлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, одновременно доказывать и опровергать утверждения, составлять фрагмент беседы и др.

В подобных внешне-диалогических заданиях происходит определенный синтез внутреннего диалога, являющегося необходимым компонентом каждого задания эвристического типа, и диалога внешнего. Поэтому единство цельного, интегрированного внутреннего диалога как «концентрированного сгустка мысли» по Л.С. Выготскому, и дифференцированного внешнего диалога представляет собой необходимое и достаточное условие для развития творческих способностей учащегося.

Приведем некоторые примеры внешне-диалоговых типов эвристических заданий.

Пример «Спроси и узнай!» (3-5 классы). «Задай 5 вопросов человеку, который знает все о Мировом океане. Оцениваться же будут сами ваши вопросы – их полнота, глубина, последовательность».

Приведем фрагмент примера на развитие умений учащегося доказывать и опровергать утверждения. («Женщина в истории», 8-9 классы). «Опровергните с помощью последовательности эвристических вопросов воображаемого собеседника, который утверждает, что женщина никак не может влиять на ход мировой истории. Так поступал Сократ, когда выходил на площадь. Задавая последовательно вопросы своему собеседнику, он в конце диспута приводил его к противоположному мнению».

Пример на составление (дописывание) фрагмента диалога между оппонентами (как правило, используется в качестве компонента рефлексивной деятельности учащегося).

«Диалог ученых» (10-11 класс). «Придумайте фрагмент диалога между двумя учеными, каждый из которых имеет свою точку зрения на то, почему большая часть суши размещена в северном полушарии».

Педагогический эксперимент, проводимый нами в Центре дистанционного образования «Эйдос» по исследованию влияния диалогового компонента эвристических заданий на степень творческой самореализации учащихся позволил выявить, что качество и количество приобретенных знаний учащихся находится в нераздельной связи с эмоционально-ценностным компонентом и компонентом творческой деятельности учащегося. Выводы, сделанные нами при проверке 20 000 олимпиадных работ учащихся разных профилей и возрастных групп свидетельствуют о взаимосвязи степени диалогизации заданий, степени творчества в ответах и их повышенном эмоциональном фоне. Данные выводы в полной мере согласуются с уже известными фактами о роли эмоций в творческой деятельности ученика.

Эмоциональный, творческий эффект от диалогового компонента эвристических заданий способствует развитию психических функций учащегося.

Приведем рефлексивные суждения локального координатора после 4-ой Всероссийской дистанционной эвристической олимпиады по географии (2 февраля 2006 г .). «Задания были самые необычные из трех последних олимпиад. Сначала дети растерялись, пришлось успокаивать и настраивать на «рабочую волну». Но потом вроде бы все наладилось, и ребята принялись за работу. Я заметила, что ваши эвристические олимпиады помогают детям развивать свою речь, мышление и память. Дети тщательно проговаривают свои ответы (прежде чем их напечатать), стараются удержать в голове все свалившиеся на них определения и понятия и как-то все это соединить в обоснованный вывод. На уроках они чаще отказываются это делать, а здесь легко и просто, сидят и тихонько работают, как будто их удерживает какая-то сила».

Анализ проверки олимпиадных работ позволил нам также сделать вывод, что диалоговые задания дают возможность учащимся развить фантазию и воображение как составные части их творческой деятельности. Творчество учащегося является функцией его эмоционально-ценностного отношения к действительности, а, следовательно, непосредственно связано с воображением и фантазией как составными частями творчества.

Кроме вышеперечисленного следует особо подчеркнуть воздействие диалогового компонента эвристических заданий на формирование более глубоких рефлексивных качеств учащегося.

Эвристическое задание, внутренне-диалогическое по своей сущности, которое облечено в форму внешнего диалога, представляет собой определенный сгусток творчества, а потому способствует развитию не только когнитивных, но так же и креативных и оргдеятельностных эвристических качеств учащегося.

Анализ результатов проведенного эксперимента показал, что эвристические задания, содержащие, наряду с компонентом внутреннего диалога, также и компонент внешнего диалога, представляют для учащихся первично цельную проблему, сложность. Однако, затем, вторично, по мере «раскодирования» данной цельности наблюдается резкое возрастание степени эмоциональности и творчества. Диалог учит давать эмоционально-ценностную окраску событиям, рассматривать с нескольких точек зрения проблему, вести дискуссию с мыслителями прошлого, настоящего.

На языке точных наук, степень диалогичности эвристического задания «на входе», определяющая степень его «закрытости», сложности для учащегося, прямо пропорциональна «выходному» потоку творческой и эмоционально-ценностной составляющей деятельности учащегося.

В подобной закрытости эвристического задания, своеобразным «шифром» которого является диалогический компонент, потенциально таится механизм взращивания, формирования опыта эмоционально-ценностных отношений учащегося, и, как следствие, оптимальных условий для формирования его опыта творческой деятельности.

Диалог создает прочную основу для интеграции предметов, а потому интегрированная форма диалоговых эвристических заданий способна усилить взаимодействие внутреннего и внешнего диалогов учащихся как необходимого и достаточного условий их творческой самореализации.

Анализ проверки 20 000 олимпиадных заданий позволил нам выявить, что неинтегрированные дилогические задания способствуют развитию когнитивных и оргдеятельностных качеств учащегося, в то время как интегрированные – способствуют формированию ярко выраженных креативных способностей.

Казанцева Ксения 10 Б класс гимназия № 1 г . Стерлитамак:

«Задания данной олимпиады очень разнообразны и затрагивают многие сферы : современные проблемы, значение человека в историческом процессе, политику и науку, философию. А задания, дающие возможность самому сформулировать свои вопросы и предложить версии ответов, поставить какое-то спорное место на обсуждение и тем самым заинтересовать себя, натолкнуть себя и других на анализ, рассуждение, изучение этого вопроса, совершенно необходимы для развития личности».

Следует также отметить, что проведенный нами анализ присланных материалов слушателей дистанционных курсов показал, что выполнение интегрированных эвристических заданий каждым участником по-отдельности, т.е. в единичном формате, в меньшей степени способствуют развитию творческих способностей, нежели при групповом обсуждении.

Подобные выводы могут быть объяснены хорошо известным психотерапевтическим эффектом от группового сеанса общения, который предусматривает избавление от страхов, раскрепощенность, генерацию эмоционального фона, что в проекции на образовательную плоскость характеризует более высокие креативные показатели эвристической деятельности учащегося.

Аналогичный вывод был сделан нами и при совместном кафедральном обсуждении особенностей проектирования олимпиадных заданий интегрированного характера (для межпрофильной олимпиады). Так, за достаточно короткий срок были созданы более высокие качественные и количественные результаты обсуждения.

В целом, следует отметить, что использование интегрированных диалогических заданий наиболее эффективно с четко сформулированным алгоритмом, представляющим в известном смысле дифференциацию. Детализация формы наряду с интегрированным содержанием являет собой образец единства дифференциации и интеграции, что являет собой основу для творчества.

Наибольшую сложность в ответах на диалогические эвристические задания проявили младшие школьники. Например, их редкие рефлексивные суждения носят традиционный репродуктивный характер. Это полностью коррелирует со «сложностью» и необычностью для них диалоговых заданий, например, необходимостью задавать вопросы к предмету. Вопрос как знание, направленное на получение другого знания, как единство статичного знаниевого компонента и процессуального, когнитивно направленного, является творческим, рефлексивным продуктом их эвристической деятельности.

Результаты проводимого нами педагогического эксперимента в Центре дистанционного образования «Эйдос» по реализации диалогового компонента в дистанционных эвристических олимпиадах, курсах, проектах показали, что процесс дифференцирования реального объекта на составляющие, требующий усиления внешнего диалога, наиболее эффективен в младших классах. В тоже время интеграционная функция диалога позволяет говорить об успешном ее применении в средней и старшей школе.

В процессе анализа работ участников дистанционных эвристических олимпиад, представлявших все ступени образовательной системы, оценивались степень креативности, когнитивности, способности задавать вопросы, доказывать и опровергать собеседника, составлять фрагмент диалога, умение рефлексировать и др. Было зафиксировано появление более высоких показателей эвристической деятельности (когнитивных, креативных, оргдеятельностных) учащихся в тех заданиях, которые содержали диалогический компонент заданий, являющегося функцией возрастной особенности школьников.

В заключение отметим, что диалогизация основных структурных компонентов образования эвристического типа – смысла, целей, содержания образования, форм и методов создает платформу для формирования и развития творческой личности учащегося, умеющего ставить перед собой учебные цели и успешно осуществлять их в индивидуальной образовательной траектории. Однако решение вопроса о взаимодействии эвристического обучения с традиционным представляет собой инновационную деятельность и нуждается в научно-исследовательской работе на кафедрах ЦДО «Эйдос».

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Король А. Д. Роль и место диалога в деятельности ЦДО «Эйдос»: от целей к содержанию.
 // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-2.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
 

Все статьи рубрики "Научные исследования" >>

  вверх
вверх

карта сайта