EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«...классный руководитель для подростка является одним из тех взрослых людей, с которым ему приходится длительное время взаимодействовать. »
Мелехова В. Ю., аспирант, г. Курск
Интернет-журнал «Эйдос»Научные исследованияКлассный руководитель


Классный руководитель и современный подросток

Мелехова Виктория Юрьевна, аспирант кафедры «Педагогика и методика образования» КГУ, учитель русского языка и литературы МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №32» г. Курск

Непосредственно-эмоциональное общение и совместная деятельность с детьми, доверительные отношения с ними, понимание мира интересов и увлечений подростков, позиция значимого взрослого в детском сообществе - вот лишь часть того, что приобретает педагог как классный руководитель, по духу, а не по букве реализующий свою профессиональную роль. Именно в этом привлекательность дела классного наставничества для многих учителей.

Проблема механизмов реализации воспитательной функции педагога в психолого-педагогических исследованиях рассматривается с различных теоретических позиций.

В науке установлено, что процессы социализации, усвоение культуры, открытие мира, в том числе и мира взрослых людей, связаны с тем, что развивающийся ребенок включается в систему взаимоотношений с окружающими его людьми. Следствием этого является изменение его жизненной позиции, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец).

Взрослый человек становится определяющим фактором подобных преобразований. В детстве общение со взрослым помогает ребенку познавать себя и других, устанавливать социальные контакты, влияет на развитие его общения со сверстниками. Он выступает для ребенка эталоном, образцом для подражания, в общении же со сверстниками ребенок апробирует нормы человеческих взаимоотношений и формы взаимодействия, присвоенные им в общении со взрослыми [7].

Специальными исследованиями установлено, что в дошкольном детстве воспитательное воздействие педагог не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и своей личностью. Личностное влияние воспитателя на ребенка преобразует его поведение, отношения со сверстниками.

В подростковом возрасте отношения со взрослыми, в том числе с педагогами, претерпевают изменения. Сверстники становятся более значимыми, взрослые «уходят на второй план». Вместе с тем для современного подростка очень важно общение с взрослым человеком, поскольку выработка собственных критериев и ценностных установок происходит именно через соотнесение с критериями, ценностями и мировоззренческими установками близких взрослых. По убеждению психологов (Г.С. Абрамова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых), взрослый человек выступает для подростка воплощением жизненного, нравственного идеала. Подросток встречается с ним каждый день, в ежедневном общении он получает необходимую «психологическую информацию» для построения своего «Я», проявления себя в жизни.

В ходе психолого-педагогических исследований получены факты, свидетельствующие о влиянии личности учителя на развитие личности ученика. Однако такое влияние не происходит непосредственно. Сами по себе личностные, индивидуальные и функционально-ролевые особенности учителя выступают лишь в качестве предпосылки формирования личности школьника и межличностных отношений в классе. Реализация же педагогических возможностей обеспечивается, по мнению В.А. Петровского, только «отношениями референтности», иначе личность не оказывает влияния на другую личность [6].

Вместе с тем вопрос о том, в какой мере личность учителя влияет на мотивационно-смысловую сферу школьников, а в какой – создает условия для подражания, формирования стиля поведения – остается до настоящего времени не вполне ясным. Исследованиями, проведенными в рамках концепции отраженной субъектности, показано, что факторами влияния на личность ученика, изменения его позиции выступают творческая ориентация педагога, его яркие личностные черты, не связанные с его ролевыми функциями, установка на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда личностное проступает через ролевое [6,154-155].

В общении с неординарными, творческими людьми обогащается личность школьника. В таком личностном общении актуализируются системы ценностей, важные для развивающегося человека. Прежде всего – ценность доверия, возникающая потому, что оценки педагога не содержат угрозы «Я» ученика, а также ценность творчества, особенно значимая в подростковом возрасте. Влияние на учащихся учителя опосредствуется содержанием совместной деятельности. При этом нормативно-ориентированные учителя развивают лишь навыки социального взаимодействия в отличие от творчески ориентированных, которые создают условия для развития индивидуальности ученика [6,157].

До настоящего времени существует не столь много психолого-педагогических исследований, посвященных влиянию личности классного руководителя на индивидуальность подростка. Между тем классный руководитель для подростка является одним из тех взрослых людей, с которым ему приходится длительное время взаимодействовать.

Деятельность классного руководителя – особая область, требующая специфических знаний, умений и качеств. Институт классных руководителей был введен в нашей стране в 1934 году. В российских школах до революции 1917 года в гимназиях были классные наставники и дамы, в основном осуществлявшие надзор за поведением учащихся. После революции был период самоуправления учащихся, который показал, что для организации внеурочной деятельности школьников и их целенаправленного воспитания необходим классный руководитель.

Основное назначение классного руководителя – в рамках общей цели воспитания обеспечивать индивидуальное развитие личности школьников, открытие мира культуры, введение в мир современной культуры, приобщение к ценностям культуры, оказание помощи в выборе среды жизнедеятельности и способов реализации в культуре.

Функционально-ролевые позиции классного руководителя подробно раскрыты в нормативных документах и специальных педагогических работах (Н.Е. Щуркова, В.П. Караковский и др.). Определены варианты должностного статуса (освобожденный классный воспитатель, классный руководитель, классный куратор), содержание и формы работы классного руководителя.

Взаимодействие классного руководителя и подростка опосредствуется их совместной деятельностью и общением. Классный руководитель занимается воспитательной деятельностью. По словам К.Д. Ушинского, «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [13,64].

Кроме обозначенной выше концепции отраженной субъектности, раскрывающей социально-психологические механизмы влияния личности воспитателя на личность ученика, в науке существует ряд других концептуальных подходов. Так, не утратила своего значения теория педагогического авторитета (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, Н.Д. Левитов, И.П. Андриади и др.). Общее понимание авторитета, на наш взгляд, наиболее точно представлено в исследовании К. Касьяновой, где авторитет определяется как «оценка репутации человека, связанная в осознании окружающих с решением содействовать ему в реализации его целей. Это содействие и выражается в добровольном отказе от некоторых своих прав в его пользу, т.е. в пользу того дела, которое он делает». Авторитет руководителя в нашей культуре связан со «служением» делу, а это означает «бескорыстие», «он делает не свое, т.е. неличное дело», а общее, следовательно, мы обязаны ему содействовать [4, 276].

Природа педагогического авторитета сложна. Но с точки зрения «теории обмена» очевидно, что авторитет классного руководителя связан с его ценностным вкладом относительно группы как целого [5].

Несомненный интерес представляет антропологическая теория развития «событийной общности ребенка и взрослого» (В.И. Слободчиков). Автор исследует психологические факторы, определяющие влияние взрослого на здоровье психологическое ребенка. Утверждается, что психологическое здоровье ребенка в дошкольном и школьном возрасте имеет «интерсубъективную природу» и определяется духовной близостью ребенка и значимого взрослого, развитием «событийной общности ребенка и взрослого». В.И. Слободчиков уточняет понятие «значимый взрослый», подчеркивая, что «это родной и/или близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник». Главным критерием близости двух людей выступает «устойчивая духовная связь» двух людей – взрослого и ребенка. Поскольку мера кровного родства ребенка и взрослого изначально задана, то отношения в детско-взрослой общности развиваются «по линии духовной близости». Сущность духовной близости в отличие от эмоциональной, социальной, по мнению исследователя, «состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка».

Любовь взрослого к «человеческому» в ребенке, взаимное понимание, принятие, доверие «гармонизирует децентрацию и индивидуализацию, обеспечивает нормальное развитие субъектности ребенка». Любовь взрослого проявляется в непрерывном поиске отношения, «соразмерного детским возможностям» и осуществляется через «событие в духовной практике воспитания ребенка». «Значимый взрослый (в норме) – ответственный координатор события – использует собственную самость в качестве «инструмента» выстраивания и развития совместности с ребенком».

Основным психологическим механизмом развития «события», необходимым условием развития детского сознания, предпосылкой перехода к самоконтролю и саморазвитию взрослеющего человека, по мнению авторов, выступает внутренняя рефлексия взрослого. Это означает, что взрослый «ведает, что творит» в совместном с ребенком жизненном пространстве, он компетентен в контексте проблемной ситуации; обнаруживает богатство, определенность и конструктивность ценностно-смысловых и целевых установок, вариативность способов самоопределения, способность к согласованию ценностных приоритетов и отношений к ребенку. Благодаря рефлексии взрослый восполняет жизненный мир ребенка, создает предпосылки для развития самостоятельности и детского психологического здоровья [10, 98-99].

В рамках концепции развития субъективной реальности в онтогенезе разрабатывается и модель базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков). Основу составляет «благодатный», т.е. способствующий освоению ребенком человеческого способа жизни, характер отношения взрослого.

Взрослые в отношении к детям занимают различные позиции. Это « культурные» – умелец, учитель и « бытийные» – родитель, мудрец . Первые связаны с сохранением и передачей культурных норм и эталонов другим поколениям, а вторые – «с выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания радости, красоты и самоценности жизни» [14].

Данные позиции, подчеркивают авторы, составляют «всю материю» совместной жизни детей и взрослых и выступают исходными условиями полноценного развития. При этом позиционное самоопределение значимого взрослого становится источником определенных образовательных процессов. Так, позиция «родитель» обусловливает «выращивание жизнеспособного человека»; позиция «умелец» обеспечивает формирование специальных способностей; «учитель» – обучение всеобщим способам деятельности; «мудрец» – воспитание «всечеловеческого в человеке».

Несостоятельность базовых педагогических позиций значимого взрослого, их гипертрофия или извращение приводят к нарушению гармоничности отношений взрослого и ребенка, «психологической дисфункции совместности ребенка и значимого взрослого», что ведет к нарушениям развития, разрушению психологического здоровья ребенка [14].

Социально-психологическая модель стиля руководства малой группой является актуальной для понимания механизмов реализации воспитательной функции классным руководителем. По данным социально- психологических исследований, роль руководителя исполняется различными людьми по-разному. Поведение определяет не сама роль, а взаимодействие роли руководителя и его «Я», в основу типологии такого поведения положен «стиль руководства» [11, 136].

Проблема стилей руководства классом стала изучаться в нашей стране в конце 60-х годов ХХ столетия (А.А. Бодалев). Выявлены факторы, обусловливающие эффективность демократического и авторитарного стилей.

Белорусские исследователи выделили пять стилей отношения учителя к школьникам (начальные классы): активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный [2]. Отношение учителя определяет психологический климат группы и самочувствие каждого ребенка. При этом стиль руководства (отношения) педагога может создавать, по словам В.Б. Ольшанского, «угрожающий» или «развивающий» психологический климат, что имеет важное значение для педагогики.

В психологии учителя, развивающейся в настоящее время, наиболее устоявшимся является сочетание «стиль общения» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). Проблеме педагогического общения посвящено множество исследований отечественных и зарубежных ученых. Особое внимание исследователи уделяют технике педагогического общения как компоненту педагогического мастерства. Владение техникой общения рассматривается как важнейший механизм воспитательного влияния педагога на ученика. Ядром этого механизма выступает способность воспитателя пользоваться словом, значимость которой подчеркивал В.А. Сухомлинский. «Каждое слово, звучащее в стенах школы, – писал он, –должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и – это особенно важно – обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело, … чтобы не было обесценивания слов, а наоборот – чтобы цена слова постоянно возрастала» [12,140]. Слово учителя, по мысли педагога, – прежде всего орудие человечности, чуткости, терпимости. «Слово щадит и оберегает души подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»… Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать» [12, 102].

«Слова учат, а примеры влекут» – гласит народная мудрость. Глубокий психологический смысл и педагогическое значение заключаются в словах Б. Шоу: «Леди отличается от цветочницы не тем, как она себя держит, а тем, как с ней себя держат». «Держать себя» – значит – «вести себя». Поведение педагога становится фактором, определяющим результативность его профессиональной деятельности.

С.Л. Рубинштейн, рассматривая проблему соотношения психологии и этики в работе «Человек и мир», писал: «Отвечая на вопрос, как воспитывать, мы говорим о том, что поведение людей строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве образца для других, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей. Таковы на самом деле все поступки, поскольку все они совершаются людьми, включенными во взаимоотношения друг с другом». Основным средством воспитательного воздействия психолог называет «воспитательный поступок» – «это поступок, предназначенный для других, который должен отвечать требованию – стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей» [9, 372].

Проблема поведения рассматривалась многими научными дисциплинами в контексте различных подходов. Теоретическим средством анализа профессионального поведения педагога мы избрали положения субъектного подхода, разрабатываемого в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Д. Эльконин), а также положения философской психологии о единстве и обратимости внешней и внутренней форм, внешним и внутренним в самом человеке (Г.Г. Шпет).

Исследователи разграничивают понятия «поведение» и «деятельность». В самом общем понимании деятельность рассматривается как преобразование человеком среды и отдельных ее элементов, а поведение как изменение состояния человека относительно среды и регуляцию поступков. Такое подразделение носит относительный характер, поскольку всякая деятельность всегда включена в поведение, а всякое поведение в той или иной степени деятельностно.

Безусловно, поведение неразрывно связано с какой-либо деятельностью, но это еще не сама деятельность.

Б.Г. Ананьев определяет поведение как основное средство объективации субъективной жизни личности, ее психологических процессов и сознания. Поведение – это индивидуальная форма общения, являющаяся основным средством объективации психики и сознания. Детерминация поведения (социальная по своей основе) необходимо включает мотивацию. Это позволяет установить типологическую вариативность поведения в пределах определенного характера, типа, темперамента [1].

В отечественной психологии различие между деятельностью и поведением определяется по осознанному мотиву. На это указывали Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн и др. Так, согласно С.Л. Рубинштейну, мотивы человеческой деятельности, вытекая из потребностей и интересов, в своих «вершинных формах» основываются на сознании человеком своих общественных обязанностей. Деятельность человека становится поведением, «когда в его действиях и деятельности «ведущую роль начинает играть его отношение … к нормам права и нравственности». Поведение заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. Единицей поведения является поступок, который представляет собой «не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение к другим людям, к общему делу, к нормам общественной морали» [9, 358].

Поведение выступает формой проявления субъектности. Субъектность, по определению Б.Д. Эльконина, полагается «не как указание на кого-то, чье поведение наблюдается, на индивида (или группу), а на его (их) способ жизни ». Порождающий свое поведение человек становится его субъектом.

Поведение человека сложно детерминировано. В отечественных источниках доминирует подход, в котором суть детерминации определяется через диалектику внешних и внутренних условий, при этом акцент делается на внутреннем опосредовании внешних воздействий (С.Л. Рубинштейн).

Человек есть активный деятель, субъект, своими действиями преобразующий окружающий мир и себя самого. Поведение представляет собой систему действий, объединенных смыслом личностного самоопределения субъекта. Оно порождается личностными смысловыми образованиями и может быть «внедеятельностным», может быть тесно связано с определенной актуальной деятельностью, порождено ею, а может быть «сверхдеятельностным» или «междеятельностным» [15].

Р. Бернс справедливо заметил , что «поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и различным жизненным ситуациям» [3,303]. Однако поведение педагога детерминировано и его профессиональной деятельностью, ее смыслами и ценностями.

Поведение педагога, как объективация его личностно-профессионального сознания, характеризуется, прежде всего, совокупностью социокультурных и др. ролей, коммуникативной направленностью, педагогический тактом, способами принятия профессиональных решений, методами разрешения конфликтных ситуаций, компетентностью.

Эмпирическое исследование, проведенное нами с подростками 5 – 9 классов, позволило получить факты, указывающие на некоторые особенности поведения классного руководителя. Общая идея исследования – классный руководитель глазами современного школьника. В эксперименте принимали участие учащиеся 5 – 9 классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №32» г. Курска. В качестве инструментов исследования были: методика незаконченных предложений «Классный руководитель – это …», анкета, предполагающая выбор ответов, методика ассоциаций. Всего в исследовании приняло участие 136 школьников.

Анализ суждений подростков позволяет отметить некоторые тенденции.

Первая. Классный руководитель для всех подростков является значимым лицом, основная роль которого – создавать условия психологической безопасности в классе. Наиболее убедительно это прозвучало в ответе пятиклассника: «Классный руководитель нужен, чтобы не было никакой беды». В 9-ом классе основной признается ролевая позиция руководителя, организатора, о чем свидетельствуют следующие высказывания: «Если за нами никто не будет следить, то мы скатимся с горы и будем в самом низу»; «Без классного руководителя класс потеряет управление»; «Коллективу необходим умный и опытный руководитель»; «Смотрит за отношениями в классе и может помочь по школьным вопросам»; «без классного руководителя класс бы не сохранился».

В некоторых классах отмечается важность классного руководителя как помощника в учебных делах, как эксперта. Такие ролевые позиции, как «умелец», «фасилитатор», «старший друг», видимо, не получают реализации, что следует из советов школьников классному руководителю. «Он должен дружить, а не руководить»; «он должен стать нам верным другом» и т.п.

Вторая. Очевидно, что для большинства подростков значимость личности классного руководителя определяется, прежде всего, его способностью вносить ценностный вклад относительно группы как целого, создавать «развивающий» климат в классе, строить «помогающие» отношения, заботиться об успехах и самореализации школьников. Следствием этого выступает чувство удовлетворенности подростков различными аспектами жизни класса, ощущение полноты и содержательности жизни в школе, чувство уверенности в себе и ощущение самоценности.

Третья. Компетентность классного руководителя как опыт, обеспечивающий эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия с людьми, позволяющий принимать эффективные решения в конкретной ситуации, принимается подростками как важнейшая ценность и характеристика его поведения. Показательны в этом отношения суждения школьников «от противного»: «вместо того, чтобы вызывать мам двоечников, в наказание отправлять их с урока домой» (5 класс); «не закрывать глаза на проблемы» (8 класс); «нужно быть готовым к неожиданным ситуациям со стороны учеников» (8 класс). Актуальными средствами решения классным руководителем профессиональных проблем подростки считают «знание своего предмета», юмор и внешний вид (современный стиль одежды).

Четвертая. Педагогический такт – составляющая поведения классного руководителя – выступает механизмом реализации воспитательной функции. Педагогический такт мы рассматриваем как понимание и принятие педагогом самобытности развивающегося человека, отношение, соразмерное его возрастным и личностным возможностям, согласованное с его субъективным опытом. Тактичность педагога обеспечивает баланс социализации и индивидуализации в образовательном процессе, индивидуальное корректирование личностного развития, инициирует индивидуальное проявление личностного «Я» и его достойного утверждения в микросреде класса.

На это указывают суждения и пожелания подростков классному руководителю: «поменьше орать», «не высмеивать учеников», «не кричать на детей», «он не должен быть безучастным», «не выживать из класса учеников, которые ему не нравятся», «справедливо относиться к ученикам», «получше относиться к некоторым субъектам из класса», «не критиковать учеников при множестве учеников», «не надо орать на детей, с криком они еще больше начинают ненавидеть вас», «понимать учеников и принимать их, как они есть».

На основе полученных фактов, а также анализа материалов анкетирования 18 классных руководителей школ г. Курска нами предложена эмпирическая классификация стилей поведения классного руководителя. Стиль поведения мы рассматриваем как индивидуально-типические особенности целостной, относительно устойчивой системы способов, методов, приемов взаимодействия педагога с воспитанниками с целью эффективного и качественного решения образовательных задач.

Определяющими измерениями (основаниями) поведения педагога являются такт и коммуникативная направленность. Понятием «коммуникативная направленность» обозначается система доминирующих способов обмена ценностями, действиями, умениями и навыками и стратегий психологического воздействия на партнера. Мы использовали имеющиеся в литературе описания коммуникативной направленности (С.Л. Братченко). Педагогический такт и коммуникативная направленность педагога являются объективацией его ценностно-смысловых установок и ориентаций, составляющих мотивационную основу профессионального поведения.

В соответствии с названными основаниями можно выделить следующие стили поведения классного руководителя.

Контструктивно-помогающий стиль поведения характеризуется диалогической коммуникативной направленностью, доминированием ценностей принятия и понимания ребенка, уважения его прав, ориентация на сотрудничество. Такое поведение означает предоставление свободы самореализации и передачу ответственности за принятие решений подростку, способность к глубинному контакту, «эмпатическому пониманию», осторожное отношение к оценкам и оценочным суждениям.

Авторитарный стиль. Такой педагог не ориентируется на «среднеарифметического» школьника, «не обременяет себя» обращением и пониманием индивидуальности; стереотипен в установках, оценках и способах решения проблем; избирателен и субъективен. Ведущий способ регулирования отношений – оценивание всего и всех, различные «санкции». Доминирующие ценности – ценности самоутверждения.

Манипулятивный стиль. Педагог полагает себя субъектом, имеющим право и способность на самостоятельное мышление. Ученик принимается как субъект деятельности по освоению предмета, поэтому оценивается как «достойный уважения», если успешно учится и «не доставляет хлопот». Основная стратегия воздействия – «интенциальная» (термин Г.А. Ковалева), когда классный руководитель стремится оказывать преобразующие воздействия на учеников, на класс. Для этого ему необходимо специальное психологическое знание, которое ему позволило бы успешно управлять поведением. Тип коммуникации – манипулятивный, доминирующими ценностями являются этические и ценности самоутверждения.

Индифферентный стиль характеризуется конформным типом коммуникации, позицией невмешательства. Лишь в случае крайней необходимости вмешивается в жизнь класса и отношения. Доминирует ситуативный подход и ориентация на нормативные ценности. Наиболее точно такой стиль описан ученицей 9-го класса одной из школ. «Я учусь в девятом классе. Учиться неинтересно, скучно. В школе никаких событий и мероприятий не происходит. У нас класс недружный, каждый сам по себе. Учителя у нас хорошие. Знают свой предмет и к нам относятся хорошо: поругают, если надо, или посмеются вместе с нами. Но жизнь скучная, без радостей».

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что гармония внутреннего и внешнего (общение, поведение) – ключ к успешному воспитанию. Педагогу необходимо активно и сознательно строить свое поведение, которое должно стать орудием созидания, а не разрушения. Так, плодотворной можно считать установку К. Роджерса, в которой деятельность классного руководителя уподобляется работе психотерапевта, который не формирует человека, стараясь отлить его в заранее задуманную форму, а помогает подростку найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но, возможно, искажено, забито, спрятано.[8]

Литература
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.– М.,1996
2. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив.– Минск,1975
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986
4. Касьянова К. К вопросу о русском национальном характере. – М., 1991
5. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. – М.,1985
6. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987
7. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М., 1974
8. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/ Пер. с англ. М. Злотник. – М., 2001
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976
10. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей //Вопросы психологии. – 2001.– №4
11. Социально-психологический климат коллектива: Теория и методы изучения. – М., 1979
12. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М., 1971
13. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.– М.; Л., 1948. – Т.2
14. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые и другие люди // Семья и школа. 1989. – №№11, 12; 1990. №№1, 2.
15. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М., 1994

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Мелехова В. Ю. Классный руководитель и современный подросток.
 // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 1 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-9.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
 

Все статьи рубрики "Научные исследования" >>

  вверх
вверх

карта сайта