EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«...традиционное образование в форме ЗУН практически исчерпало себя.»
Озеркова И. А., сотрудник ЦДО "Эйдос"
Интернет-журнал «Эйдос»Научные исследованияЦелеполагание как компетенция

Целеполагание как ключевая компетенция образовательного процесса.

Озеркова Ирина Александровна, сотрудник кафедры русского языка и литературы ЦДО "Эйдос".

В настоящее время, как среди ученых, так и среди педагогов-практиков, все шире начинает распространяться так называемый компетентностный подход к образованию в противовес традиционному образованию, основанному на триаде ЗУН (знания-умения-навыки). Необходимость замены традиционной парадигмы образования связана с целым рядом причин, среди которых основной обычно считают экспоненциальный рост количества информации. Я лично считаю, что это не совсем верно, главной причиной следовало бы считать увеличение скорости изменения окружающего мира и соответственно, необходимости адаптации людей к этому изменению. Рост количества информации является следствием этого процесса адаптации, но при этом сам дает толчок к новому, еще более ускоренному, изменению мира. Но какую бы причину ни считать главной, суть одна – традиционное образование в форме ЗУН практически исчерпало себя.

Разные ученые выделяют в качестве ключевых разные компетенции, выдвигая при этом разные основания для классификации (часто вообще составляя классификацию компетенций вообще без явного выделения основания для классификации). Я предлагаю свою классификацию, основанную на отношении человека к себе, к другим людям и миру в целом.

К группе внутренних компетенций я отношу компетенцию целеполагания.

Далее следует рассмотреть несколько вопросов: что такое целеполагание, почему целеполагание является компетенцией, почему его следует отнести к группе внутренних компетенций, как диагностировать сформированность данной компетенции и как ее формировать.

Начнем по порядку. Обычно целеполагание рассматривается как процесс постановки некоторым субъектом целей и задач для себя лично или для других субъектов. В общем случае этот процесс является многократно повторяющимся. Результатом процесса целеполагания является цель – планируемый итог последующей деятельности субъекта. «Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат» (А. В. Хуторской). Деятельность, лишенная цели, является непродуктивной, поэтому бессмысленной. Деятельность субъекта, никогда самостоятельно не ставящего себе цели, может управляться только извне. При необходимости самостоятельных действий деятельность такого субъекта становится хаотической, случайной, последствия ее могут быть разными – от потери ресурсов, например, времени, до прямой катастрофы. Таким образом, процесс целеполагания является основой для организации любой деятельности.

Всегда ли процесс целеполагания является результативным, то есть всегда ли в результате мы получаем то, что можно действительно назвать целью? Ответ должен быть отрицательным. Даже если некоторому субъекту сказать: «Ты должен поставить перед собой цель», это не значит, что он именно так и сделает. Прежде всего, субъект должен осознавать, что именно цель является причиной его деятельности и что от качества целеполагания зависит результат этой деятельности. Разные цели приводят к разным результатам, даже если деятельность по достижению этих целей похожа. Сравните, например, две цели: выиграть конкурс научных работ школьников (так как это помогает при поступлении в институт) и выполнить некоторое интересующее школьника исследование, представив его в приемлемом для публикации виде. Цели разные, деятельность примерно одинаковая – школьник пишет научную работу и представляет ее на конкурс, результаты тоже разные. Таким образом, цель деятельности влияет на результат деятельности больше, чем сама деятельность.

В качестве следующего свойства правильно поставленной цели нужно отметить ее диагностичность, то есть проверяемость ее достижения. Собственно, только диагностичная цель может являться побудительным мотивом деятельности. Нельзя поставить цель «сформировать гармонично развитого человека», так как такую цель невозможно проверить. Можно поставить цель «научить учащихся решать определенные классы задач», ибо эту цель проверить вполне реально, надо только подготовить соответствующую контрольную работу.

А можно ли поставить цель «научить всех учащихся писать грамотно в соответствии с литературными нормами»? Проверить достижение этой цели можно – достаточно подготовить серию диктантов. Но возможно ли ее достичь? Для части учащихся – не только можно, но и нужно. Однако существует определенный процент школьников с дисграфией и дислексией, которых в силу этих причин научить писать грамотно практически невозможно. Поэтому цель стопроцентной литературной грамотности письма является недостижимой. На практике в таких случаях часто происходит подмена целей – цель недостижимая подменяется похожей, но достижимой тем или иным способом, например, целью получения по диктантам всеми учащимися оценок не ниже, чем «удовлетворительно». А эта цель, при кажущейся эквивалентности предыдущей, достигается очень простым способом «три пишем, два в уме».

Следует отметить, что цель может оказаться недостижимой и по другой причине, а именно из-за противоречия с целями других людей. Если есть две противоречащих друг другу цели, то одна из них обязательно будет недостижимой, хотя возможна ситуация, когда недостижимыми окажутся обе.

Ряд исследователей, например, Гузеев В.В. и Бершадский М. Е., выделяют еще одно свойство свойство целей – операциональность, то есть наличие средств достижения. Они также отождествляют операциональность с предыдущим свойством, что на самом деле не верно, так как операциональность является более узким понятием, чем достижимость – не для всякой достижимой цели заранее известен способ достижения, но всякая операциональная цель безусловно достижима. Таким образом, логичнее было бы выделять операциональность целей в отдельное от достижимости свойство. На мой взгляд, цель не обязательно должна быть операциональна (иначе наука как таковая просто бы не существовала), но она обязательно должна быть достижима.

На практике часто возникает путаница между понятиями цели и задачи. Многие исследователи считают эти понятия синонимичными, что на самом деле не верно. На вопрос: «Чем отличается цель от задачи» многие отвечают следующим образом: «Цель больше, чем задача». «Каким именно образом больше?» - «Больше объем. Самая большая – цель, а если ее разбить на части, то получатся задачи». На самом деле такой подход не представляется мне продуктивным. Другие исследователи, явно ограничивая понятие цели, дают четкое определение задачи: задача – это диагностичная операциональная цель. Казалось бы, здесь все логично, но мне кажется, что в этом случае мы сужаем понятие задачи, так как в это случае оказывается, что задачей является только та цель, для которой заранее известен способ ее достижения. Да, такие задачи, действительно, вполне решаемы, но в этом случае мы имеем дело с так называемыми стандартными задачами (в любой области, в которой они возникают). Нестандартная задача потому и является нестандартной, что она, хотя и решаема, но способ ее решения заранее неизвестен и не может быть выбран из числа известных.

Я предлагаю несколько другой подход. Задача является задачей, если определены начальные данные и указано, что должно являться решением задачи. Это решение должно быть корректным , то есть обладать тремя свойствами, о которых часто забывают, а именно: существование, единственность, устойчивость . Это значит, что решение, во-первых, должно существовать в рамках заданной постановки задачи (а если иначе поставить, то может и не существовать!), во-вторых, должно быть единственным (это не значит, что ответ только один, это может быть и некоторое множество, но это значит, что мы не можем, решая одну и ту же задачу, каждый раз получать разные решения) и в-третьих, при малом изменении начальных данных решение должно изменяться мало. Таким образом, я предлагаю заменить в определении задачи понятие операциональности на другое понятие – корректности. Почему именно корректность, а не достижимость, как могло бы показаться более логичным? Достижимость – понятие слишком широкое, не указывающее даже направление поиска средств достижения цели. Корректность – понятие более узкое, включающее в себя достижимость как обязательное условие. Таким образом, задача – это диагностичная корректно поставленная цель. Процесс превращения диагностичной достижимой цели в задачу и следует называть постановкой задачи.

Является ли целеполагание ключевой компетенцией? Несмотря на общую тенденцию внедрения компетентностного подхода в образование, многие продолжают давать на этот вопрос отрицательный ответ. В основном это связано с культивировавшейся в нашей общественной практике долгие годы системой навязывания целей личности извне. Объяснялось это тем, что якобы обязательное внешнее задание целей способствует лучшей социализации личности, делает ее более социально-компетентной, тогда как внутреннее целеполагание делает личность более автономной, независимой от общества. Вероятно, в случае стабильного, не меняющегося постоянно окружающего мира это имеет некоторый смысл. Но поскольку данный подход предполагает, что происходит не формирование внутренних целей, а присваивание внешних, а цель – это потенциальная причина деятельности, постольку этот подход формирует человека несамостоятельного, немобильного, неспособного что-либо делать без внешних указаний. Получается парадокс: с одной стороны, лишенная внутренней цели (и часто внешней, так как кто же ее будет давать?) деятельность людей становится все более хаотической, с другой стороны, такая хаотическая деятельность делает современный мир еще более быстро изменяющимся и непредсказуемым. Так что следует считать, что взрослым членам общества необходимо уметь самостоятельно ставить себе цели. Но что же учащиеся?

Интересно, что есть научная школа, которая, считая необходимостью целеполагание учителей, отказывает в этом учащимся – это школа, основанная на психологии бихевиоризма. В традиционном смысле, смысле ЗУН, она даже показывает неплохие результаты – навыки, доведенные до автоматизма («нажми на кнопку – получишь результат», как в известной песне). Однако, отрицая целеполагание учащихся, данная школа не отвечает на вопрос: откуда же в таком случае будут брать новые учителя, умеющие грамотно ставить цели, в том числе педагогические? В рамках данной научной школы данная проблема решена быть не может.

Таким образом, следует рассматривать целеполагание как ключевую компетенцию, которую необходимо целенаправленно формировать у школьников, не дожидаясь, пока они станут взрослыми.

Почему я отношу данную компетенцию к внутренним? С точки зрения природосообразного обучения разумно определить три круга компетенций:
А) компетенции, относящиеся преимущественно к собственной личности – внутренние компетенции;
Б) компетенции, относящиеся к другим людям – ближне-внешние компетенции;
В) компетенции, относящиеся к окружающему миру, как целому – дальне-внешние компетенции.

Если рассматривать целеполагание не как процесс присваивания (интериоризации) внешне заданных целей, а процесс задания собственных целей, то его следует отнести к внутренним компетенциям. Почему я не рассматриваю целеполагание как ближне-внешнюю компетенцию? Ответ здесь достаточно простой: чтобы избежать так называемой «дурной бесконечности», поскольку абсолютно все цели не могут быть внешними, обязательно на каком-то этапе цели должны быть внутренними для того, кто производит целеполагание. Поэтому разумно считать именно процесс задания собственных целей первичным, а возможную интериоризацию внешних целей вторичной.

Если мы ставим своей целью формирование компетенции целеполагания, то нам необходимо выяснить, является ли такая цель диагностичной, то есть каким образом мы будем определять возможную достижимость данной цели. Я считаю, что данную компетенцию нельзя рассматривать в двоичном варианте – сформирована-несформирована, существует целый ряд промежуточных градаций.

Рассмотрим их по порядку:
А) не сформирована вообще – деятельность субъекта подчиняется только внешним неинтериоризированным целям (принуждение или навязывание внешних целей);
Б) интериоризация внешних целей – деятельность субъекта подчиняется внешним целям, но не всем, а отобранным и принятым в качестве личных;
В) постановка предметных задач – в заданных извне целях субъект умеет самостоятельно ставить задачи;
Г) постановка предметных целей – в рамках заданной предметной области субъект самостоятельно ставит не только задачи, но и цели;
Д) межпредметный перенос – субъект самостоятельно ставит цели не в одной, а нескольких предметных областях;
Е) оргдеятельностный перенос – субъект самостоятельно ставит цели в любой области деятельности.

Диагностика осуществляется путем проверки деятельности по целеполаганию на практике.

Является ли педагогическая цель формирования компетенции целеполагания достижимой? Мне не известна методика, позволяющая формировать данную компетенцию у всех учащихся. Возможно, это связано с тем, что до недавнего времени такая цель вообще никем не ставилась. Обычно в педагогике считается хорошим результатом, если большинство учащихся находится на уровне «В», то есть на уровне постановки предметных задач, и то далеко не все учителя считают это важной задачей. На уровне «Е» - уровне оргдеятельностного переноса – обычно находятся только единицы, да и то в старших классах.

Все же я считаю, что вполне возможно формирование данной компетенции поэтапно, в соответствии с градациями уровня формирования от А до Е. Начинать работу в этом направлении целесообразно довольно рано, до начала подросткового периода – периода повышенного внимания учащегося к социализации. Если начинать поздно, в старших классах, то сделать удается уже немногое, так как у учащихся уже сформировывается ориентация на внешнее окружение.

На практике удается достигнуть некоторых результатов в данной области.

Литература:
1.  Озеркова И. А. Цели и задачи в образовании.  // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http:/www.eidos.ru/journal/2006/0822-20.htm.
2.   Гузеев В. В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. – М.: Знание, 1998. – с. 4-6
3.   Бершадский М. Е., Гузеев В. В. Дидактические и педагогические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003 – с.53-65
4.   Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – с. 22-28
5.   Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – с.112-129

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Озеркова И. А. Целеполагание как ключевая компетенция образовательного процесса. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 22 февраля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-10.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
 

Все статьи рубрики "Научные исследования" >>

  вверх
вверх

карта сайта