EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«...я полагаю, что априорно ключевыми компетенциями являются ценностно-смысловые...»
Пузыревский В. Ю. , канд. философ. наук, г. Санкт-Ретербург
Интернет-журнал «Эйдос»Научные исследованияЦенностно-смысловое содержание

Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций.

Пузыревский Валерий Юрьевич, кандидат философских наук, координатор образовательных программ Открытого авторского института альтернативного образования им. Я. Корчака, г. С.-Петербург.

Компетенция - это ценная способность смыслонаделяющего ума человека делать его конгениальным (экзистенциально и социально адекватным) сложности жизненных ситуаций. Поэтому, я полагаю, что априорно ключевыми компетенциями являются ценностно-смысловые, которые обычно подразделяют на два основных вида жизненной стратегии и тактики: «быть» и «иметь». Им же в какой-то мере соответствуют личностный и социальный векторы компетенций. Данные стратегии и тактики обусловлены тем, что человек уязвим в своей невсевозможности перед многообразным и сложным для понимания миром и ему для полноценной жизни требуются определенные умения по гармоничному встраиванию в мир, избегая крайностей своего господства над ним (приводящих к патологическому отчуждению) и своего приспособления к нему (приводящих к патологическому слиянию).

Каждый вид жизненной стратегии и тактики включает в себя общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования (по типологии А.В. Хуторского).

В данной статье я тезисно рассмотрю предполагаемое содержание данных компетенций, которое может послужить ориентиром для их проектирования, а также возможные пути решения проблемы оптимизации оценки их сформированности, что отчасти относится и к проблеме оценки качества личностно-ориентированного образования. В конце будет обращено внимание на организационные проблемы освоения соответствующих компетенций педагогами.

I. Стратегия и тактика «быть»

Общекультурная компетенция: осознаваемая способность быть созерцающе внимательным к повседневно встречающимся «индивидуальностям» и наследуемым «общностям», традициям жизни и к собственным переживаниям этих встреч.

Учебно-познавательная компетенция: осознаваемая способность к эколого-эмпатическому миропониманию.

Информационная компетенция: осознаваемая способность таким образом искать, перерабатывать и применять значимую информацию, чтобы видеть сущностные и ситуационные альтернативы, понимать их такими как они есть и делать по необходимости личностный ответственный выбор в пользу той или другой.

Коммуникативная компетенция: осознаваемая способность к безоценочному принятию и эмпатическому пониманию другого.

Социально-трудовая компетенция: осознаваемая способность к безвредному, оригинальному и личностно практичному как индивидуальному, так и кооперативному мастерству.

Компетенция личностного самосовершенствования: осознанное восприятие, принятие и регулирование мотивов и проявлений как своего спонтанного, так и стереотипного поведения; умение работать с собственным страхом встречи с подлинным, внесоциальноролевым Я; способность осознавать личностные метапотребности к бытийным ценностям (по А. Маслоу): самостийное и бескорыстное переживание, предпочтение выбора роста выбору страха, прислушивание к себе, честность перед собой, принятие на себя ответственности за самоизменения, наличие собственной, независящей от других позиции, реализация своих потенциальных способностей, ощущение пиковых переживаний (вдохновений), преодоление собственных внутренних защит.

В плане способов фиксации степени сформированности данных компетенций возможны, как минимум, два подхода: бихевиористский и феноменологический.

1. Бихевиористский подход. Предполагает наблюдения за поведением учащихся в различных учебных ситуациях и использование для этого индивидуальной психолого-педагогической карты-профиля развития учащегося. Однако заполнение бланка результатов наблюдения после учебных ситуаций не способствует оптимизации оценивания качества. Существует известная проблема «сплошного» наблюдения, когда невозможно фиксировать, а затем воспроизводить все, что было в поле зрения. «Так, наблюдение группой квалифицированных психологов поведения ребенка дает до 80% несовпадающих заключений. Точная фиксация всех наблюдаемых аспектов поведения оказалась невозможной даже при использовании пятисекундных отрезков времени с интервалами той же длительности в течении всего пяти минут» (Роговин М.С. Метод наблюдения и деятельность наблюдателя // Вопросы философии, №7, 1988, с.98). К тому же, от учителя требуются особые навыки включенного (эмпатически-рефлексивного) наблюдения.

Показатели личностных изменений:
По Ю.З. Гильбуху, 1989: мотивы учения; волевые черты характера; познавательные способности; нравственные черты характера.
По А.К. Марковой, 1990: мотивы учения; целеполагание учения; эмоции в учении; умения учиться.
По И.С.Якиманской, 2000: активен-пассивен; самостоятелен-несамостоятелен; продуктивен-непродуктивен.

Параметры психолого-педагогического статуса школьника:

По Е.И. Афанасьевой, М.Р. Битяновой, Н.Л. Васильевой, 1997:

Особенности учебной деятельности: произвольность психических процессов (степень сосредоточенности и целеустремленности); развитие мышления; сформированность важнейших учебных действий; развитие речи; развитие тонкой моторики; умственная работоспособность и темп учебной деятельности.

Особенности поведения и общения: взаимодействие со сверстниками; взаимодействие с педагогами; соблюдение социальных и этических норм; поведенческая саморегуляция; активность и независимость (самостоятельность).

Отношение к учебной деятельности: наличие и характер учебной мотивации; устойчивое эмоциональное состояние.

Характеристики поведения

По Т.Д. Зинкевич, А.М. Михайлову: пассивность - активность; отстраненность - вовлеченность; агрессивность - миролюбивость; проявление стереотипных действий - проявление творческих действий; беспокойство, неуверенность, зависимость - спокойствие, уверенность, независимость; рассеянность, невнимательность, неусидчивость (импульсивность) - внимательность, сосредоточенность (рефлексивность).

2. Феноменологический подход. Предполагает самоотчеты учащихся о своих состояниях в различных учебных ситуациях. Например, проективные (вербальные и невербальные) формы самоотчетов учащихся собираются в конце учебной ситуации и могут способствовать оптимизации оценивания качества. У учителя должны быть проективные методические средства для самооценки учащегося и, возможно, навыки последующей интерпретации ее результатов. После этого результаты можно зафиксировать в индивидуальной психолого-педагогической карте-профиле развития учащегося. Для оперативной самооценки учащимися своего пребывания в учебной ситуации, педагогами могут быть использованы карточки с заданными рисунками, выполненные, например, исходя из методологической ориентации как на разработанные уже методики невербального семантического дифференциала, так и на методики проективной диагностики. Разработка технологии оценки качества в личностно-значимом образовании является актуальной исследовательской задачей.

Показатели личностных изменений. По К.Роджерсу, 1994: академическая успеваемость; «Я-концепция»; отношение к школе; креативность; независимость и конформизм; любознательность; тревожность и приспособленность; локус контроля; сотрудничество.

Критерии личностного роста. По К. Роджерсу: (1) интраперсональные: принятие себя; открытость внутреннему опыту переживаний; понимание себя; ответственная свобода; целостность; динамичность; (2) интерперсональные: принятие других; понимание других; социализированность; творческая адаптивность.

Вслед за Роджерсом я предлагаю следующие критерии: осознанное принятие ответственности за выбор; осознаваемое продуцирование собственной творческой спонтанности и личностная саморегуляция в ней; эмпатическое понимание; стремление к самоидентичности и конгруэнтности мотивов, чувств и мыслей; эко-этическое познавательно-действенное отношение к миру (гносеоэкологичность).

II. Стратегия и тактика «иметь»

Общекультурная компетенция: умение ориентироваться в разных уровнях сферы производства и потребления, оценивать их критически и конструктивно, встраиваться в них для достижения личного и профессионального успеха.

Учебно-познавательная компетенция: владение разномасштабными «картами» основных учебных дисциплин и умение в них ориентироваться, исходя из требований «зоны» ближайшего и прогнозируемого индивидуального развития, а также развития национального и мирового социума; наличие первичных навыков организации и продуктивного участия в индивидуальной и групповой проектной деятельности; умение работать с информационными системами и базами данных и прогнозировать глобальные и локальные последствия техногенной деятельности общества в эволюции земной биосферы.

Информационная компетенция: владение способами информационно-технологического обеспечения процесса решения проблем в различных жизненных ситуациях, а также в индивидуальной и групповой проектной деятельности.

Коммуникативная компетенция: освоение - через тренинг - осознаваемых паттернов межличностной коммуникативной (устной и письменной) «дипломатии» в различных жизненных ситуациях и в деловом общении.

Социально-трудовая компетенция: знание общих схем экономики и правовых норм основных, востребованных на рынке труда профессий.

Компетенция личностного самосовершенствования: систематическая самотренировка качеств благоразумной и законосообразной деловой предприимчивости.

Что касается способов фиксации степени сформированности данных компетенций, то прежде всего следует обратить внимание на форму консилиума независимых (приглашенных) экспертов, выносящих согласованное заключение о динамике проявления указанных компетенций в серии деловых игр и «полевых» практикумов, создающих разнотипные жизненно-ориентированые ситуации, требующие реализации от учащихся соответствующих компетенций.

III. Проблемы совместимости умений «быть» и «иметь» в школьной практике

Ясно, что в полной мере ни один из указанных видов компетенций не реализуется в современной школьной практике. Главная причина в компетентностной недозрелости самого общества, которое долгое время ориентировалось на иные стандарты жизненной стратегии и тактики. Отсюда же, если перефразировать Маркса, и компетентностная невоспитанность самих воспитателей. Для изменения существующего положения, видимо, необходимо конструирование альтернативных моделей социальной реальности, где педагоги могли бы проходить переквалификацию в духе компетентностной парадигмы. Современные же вузы, готовящие педагогов нового поколения сами должны каким-то образом переквалифицироваться и так далее. Чтобы это не уводило в «дурную бесконечность», грозящую системно-экономическими проблемами, необходимо обращаться к тем параллельным структурам, которые уже наработали опыт создания условий для освоения указанных выше компетенций в русле жизненных стратегий и тактик «быть» и «иметь». Пока такие структуры действуют на стыках практической психологии, маркетинга и менеджмента, современной практической психологии и традиционных духовных практик, практической психологии и педагогики сотрудничества. В них, хотя и заметен конъюнктурный уклон в манипулятивный бихевиоризм, связанный со стремлением большинства в обществе к быстрому накоплению капитала, карьерному росту, семейному благополучию или исцелению, однако содержится и эвристически полезный опыт социально-психологического микромоделирования условий для подлинно интегративного развития личностно-бытийных и социально-прагматических компетенций на основе гуманистических, эколого-этических, гносеотерапевтических ценностей. Именно там сейчас делается акцент на глубокой практической специализации в развитии личностных и социальных компетенций.

Государственная легитимация и поддержка этих структур, привлечение оттуда специалистов в качестве экспертов по разработке программ переквалификации педагогических вузов, взаимная открытость - все это позволит оптимизировать процесс массового освоения компетентностного подхода среди работников образования. Этот процесс, хоть и будет не быстрым, но, по крайней мере, не будет казаться бесконечным.

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Пузыревский В. Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
 

Все статьи рубрики "Научные исследования" >>

  вверх
вверх

карта сайта