EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«В рыночном обществе, хотим мы этого или не хотим, образование следует рассматривать как услугу.»
Озеркова И. А., ЦДО "Эйдос"
Интернет-журнал «Эйдос»Дистанционное образованиТипология дистанционных курсов

Типология образовательных курсов в дистанционном обучении.

Озеркова Ирина Александровна, сотрудник ЦДО "Эйдос".

На первый взгляд, проблема типологии образовательных курсов вообще и дистанционных курсов в частности является больше теоретической, не имеющей существенного влияния на практическую организацию образовательного процесса, но это только на первый взгляд. Ситуация коренным образом меняется, когда мы начинаем рассматривать не просто образовательный процесс, а образовательный процесс в рыночном обществе. В рыночном обществе, хотим мы этого или не хотим, образование следует рассматривать как услугу. А любая услуга характеризуется тремя параметрами: спросом, предложением и стоимостью. Последнее не относится к теме данной статьи, а вот спрос и предложение имеют к типологии самое прямое отношение. При этом я опять-таки не рассматриваю «идеальный», формируемый с помощью маркетинга заказ на образование, а только реальные ожидания потребителей и их удовлетворение.

Итак, любой потенциальный потребитель образовательной услуги хочет прослушать не просто образовательный курс, а образовательный курс, удовлетворяющий некоторым условиям. Чем точнее удастся выявить спрос, тем точнее можно будет его и удовлетворить. Значительная часть жалоб на ту или иную образовательную услугу связана вовсе не с тем, что предложенный потребителю курс плохой, а с тем, что он не такой, как этого ожидал потребитель. Это значит, что четкое позиционирование курсов является необходимым для эффективной организации обучения, причем типология курсов должна быть понятна не только преподавателю, но и курсанту.

Что же предлагается нам в плане типизации курсов? На самом деле очень немногое. Как правило, на практике главным критерием позиционирования курса является его продолжительность. Это верно и для очных курсов и для дистанционных. Причем даже этот критерий не всегда формулируется достаточно четко, не редкость случаи, когда заранее курсант не знает, сколько часов в день и сколько учебных дней он вынужден будет потратить на учебу. Семьдесят два часа – это сколько занятий? А десять дней – это сколько часов? Кроме того, занятия могут быть разной интенсивности – несколько дней «погружения в предмет» или регулярные один раз, например, в неделю. Конечно, курсант вправе предполагать, что десятидневный курс лучше, чем пятидневный, а, скажем, полугодовой лучше, чем те оба, но это именно предположение, которое на самом деле может как оправдаться, так и не оправдаться. Фиксируя длительность курса, мы фиксируем количественную, а не качественную его характеристику, заменяем внутреннюю типологию внешней, не очень существенной.

В качестве внутренней типологии педагогика предлагает несколько другую – по методу обучения. Это экстрактивное, интраактивное и интерактивное обучение. По неясным для меня причинам в дистанционном образовании встречается почти исключительно первый и третий метод. Без сомнения, очень важно, чтобы учащийся достаточно четко представлял себе степень своей свободы, причем на этапе выбора курса. Это помогает избежать целого ряда вопросов учащихся: «Почему мне не дали?.. Почему с нас требуют обязательно задавать вопросы?» и т. п. Если курсант настроен на пассивное «поглощение» знаний, а ему предлагают активную работу, или наоборот, у курсанта масса вопросов, в том числе практических, а ему предлагают ознакомиться с материалом и продемонстрировать понимание (а, возможно, и просто пересказать), то разочарование неизбежно. Поэтому такая типология, действительно, полезна на практике. Проблема заключается в том, что не все курсанты образовательных услуг имеют педагогическое образование, поэтому они не могут сами позиционировать свои желания и соответственно курсы по данному признаку. Для неспециалистов нужны дополнительные разъяснения по поводу этой типологии. В целом же надо отметить, что данная типология является внутренней именно для педагогики, но не для образовательного процесса как услуги.

Что же еще можно предложить? Мне представляются плодотворными идеи типологии, основанные на философской сущности образовательного процесса. Эти идеи были высказаны С. И. Гессеном еще в начале XX века, но не потеряли своей актуальности и сейчас. В своей работе ученый рассматривает очное образование, но все им сказанное в полной мере приложимо и к дистанционному образованию.

С точки зрения философии в своей книге С. И. Гессен выделяет три принципиально разных типа образовательных курсов: эпизодический, систематический и научный.

Эпизодический курс – курс для начинающих в области любой науки. Особенностью этого курса является знакомство учащихся с данной наукой, получение сведений о некоторых фактах науки, некоторых методах получения ею новых знаний, «предчувствие системы», но не сама система. Эпизодический курс отличается при этом от систематического не только меньшим объемом материала, но принципиально – рассмотрением только специально отобранных фактов, близких и интересных учащимся, но таких, за которыми просматривалась бы будущая система. Он ни в коем случае не предлагает определения основных понятий, аксиоматику и свод соответствующих законов, но подводит учащегося к мысли об их существовании. С точки зрения логики эпизодический курс – это вовсе не обязательно курс для начальной школы – это курс «введения в предмет», в каком бы возрасте он не изучался. Что интересно, с точки зрения объема эпизодический курс может быть и не маленьким – в нем может быть довольно много различных фактов, относящихся к рассматриваемому предмету, фактов, которые потом, в систематическом курсе, вероятнее всего уже не будут повторно изучаться, а только анализироваться с точки зрения теории. При построении эпизодического курса следует избегать двух основных опасностей – опасности занимательного преподавания и опасности преждевременной систематизации. В первом случае эпизод отрывается от системы и превращается в нечто самодовлеющее, обучение становится нагромождением эпизодов. Во втором случае эпизод становится только поводом для демонстрации системы, которая навязывается учащемуся в виде уже готовой данности. Почему нельзя пропустить эпизодический курс и сразу переходить к систематическому? Дело в том, что только учителю, уже владеющему системой в данном предмете, абстрактные, систематические знания кажутся простыми. Для человека, впервые изучающего предмет, это не так – более простыми представляются эпизоды, имеющие практическое значение. Причем это верно отнюдь не только для возраста начальной школы. Опыт обучения старшеклассников, например, программированию, показывает, что в начале обучения они также неспособны решать «идеальные», с уже готовой постановкой задачи по программированию, как и малыши по математике. Полагаю, что это верно и для взрослых, впервые начинающих изучать определенную область знаний.

Систематический курс – наиболее знакомый большинству учителей и учащихся – это целостное, систематическое изложение знаний, относящихся к конкретному предмету, направленное на «предчувствие научного метода». Именно в этом случае даются определения, аксиомы и теоремы, классификации и обоснования методов исследования фактов. Учащимся должны быть поняты основные свойства системы: ее единство, расчлененность и непрерывность. Единство должно быть не механическим. Но систематический курс решает те вопросы, которые уже возникли у учащегося. Поэтому предшествующий эпизодический курс, действительно, необходим. Но откуда же берется «предчувствие научного метода»? Прежде всего, научные системы не являются чем-то неизменным, они сменяют друг друга. Но метод научного исследования проходит через все эти системы. Поэтому система, являющаяся смыслом систематического курса, не должна предлагаться как нечто окончательно данное. Систематический курс не должен вырождаться в догматическое заучивание системы, но также не должен вырождаться и в преждевременный научный курс. Особенное внимание следует уделить тому, что хотя абсолютно полное изложение любого предмета невозможно, но система изложения должна охватывать все существенные факты, законы, методы так, чтобы при необходимости учащийся сам мог восполнить соответствующий пробел. Систематический курс вовсе не означает, что излагать надо «всё», как думают многие современные разработчики программ, в результате те разбухают от не необходимых для понимания сущности системы сведений. Грамотно составленный систематический курс опирается на соответствующий эпизодический, не дублируя его фактологию. Предполагается, что именно систематическими должны быть большинство курсов общеобразовательной школы, однако часть из них на самом деле представляет собой просто дополненный материалом эпизодический курс.

Научный курс – курс для взрослых (или по крайней мере освоивших соответствующий систематический курс). Он строится по совсем другим принципам – не дидактическим, а принципам научного познания. Соответственно содержанием его являются актуальные научные знания, а не та или иная система знаний. Это означает, что научный курс не должен быть полным и систематичным, но он должен показывать проблемное, рождающееся на глазах учащихся знание (не известное как новое, но именно новое). Научный курс по сути не требует специальной дидактики, и его методология есть методология соответствующей науки. Соответственно ставится вопрос свободы учащегося по отношению к знаниям научного курса. Эта свобода не должна вырождаться в дилетантизм, поэтому должна обязательно опираться на соответствующий систематический курс. Гессен делает вывод, что в «технических», прикладных дисциплинах эта свобода существенно меньше.

Гессен особенно настаивает на том, что для любого предмета необходимо проходить все эти виды курсов по порядку, без перескоков. Так, без эпизодического курса не будет фактологической базы для систематического курса, без систематического же курса учащийся при изучении научного курса неизбежно впадет в дилетантизм. Особенно большой упор делает Гессен на «предчувствие» следующей ступени, следующего типа курса, иначе нарушается преемственность.

Ввиду наличия определенного государственного и общественного заказа Гессен также выделяет как особый «профессиональный курс» - системно-научный курс для взрослых, не изучавших ранее или изучавших недостаточно некоторый предмет.

Итак, что же мы имеем согласно данной классификации в дистанционном образовании?

На мой взгляд, наиболее представленным в дистанционном образовании является эпизодический дистанционный курс.

Каковы причины этого?
•  Прагматическая направленность большинства дистанционных курсов (заказчики предпочитают курсы по тем темам, по которым у них нет знаний вообще, а не по темам, по которым у них есть некоторые знания, требующие систематизации).
•  Краткосрочность курсов (за 5-10 дней прочитать систематический курс невозможно физически).

Как и в очном образовании, в дистанционном обучении эпизодический курс сообщает некоторые факты, но не вводит их в строгую систему предмета. Следует поставить вопрос: реализуется ли в дистанционных курсах «предчувствие системы»? Реальная практика говорит: и да, и нет. Да – если иметь в виду систему обучения вообще, формирование ключевых компетенций. Нет – если иметь в виду систему обучения конкретному предмету, скажем, русскому языку. Мне кажется, что именно в этом направлении обязательно нужно совершенствовать дистанционные курсы.

Также в дистанционном образовании ЦДО «Эйдос» довольно широко представлены научные курсы для учителей. Эти курсы представляют собой действительно живое, актуальное научное знание, отношение к которому каждый учащийся свободен формировать самостоятельно. Однако не всем по душе эта свобода. Читая рефлексии курсантов, довольно часто сталкиваешься с мнением, что на самом-то деле они хотели видеть эпизодический или систематический, но никак не научный курс, требующий собственного самостоятельного научного поиска. В чем же дело? А дело в том, что такие курсанты в силу каких-то причин в действительности не получили систематического педагогического образования, или получили его формально, в действительности изучив эпизодический, а не систематический курс. Выходов из этой проблемы может быть два: или преобразовать научные курсы в системно-научные (А что делать с теми курсантами, для которых важен и интересен именно научный курс? Такие курсанты бывают практически на каждом курсе.), или ввести новые специальные систематические курсы педагогики и дидактики специально для учителей, имеющих недостаточную подготовку для самостоятельного использования научного метода в области педагогики. Организация такого рода курсов ставит целый ряд проблем, одна из наиболее важных - неосознание учителями действительной необходимости таких курсов.

Профессиональные (системно-научные курсы) также представлены в деятельности ЦДО «Эйдос».

Практически не представленным является один вид курсов – систематические – и это не случайно. Организация таких курсов требует не только наибольших людских и материальных затрат, но также осознания их необходимости не преподавателями ЦДО, а курсантами. Между тем очень немногие люди осознают недостаточную системность своих знаний в той или иной области. Им часто кажется, что вот еще одну тему узнаю, и все будет в порядке, учитель перестанет ставить ученику двойки, а директор придираться к учителю. Подлинно систематический курс есть необходимость образования, но в данный момент наблюдается отсутствие заказа, отсутствие спроса на этот вид курсов. Поэтому если мы хотим добиться наибольшей эффективности всех курсов, нам необходимо целенаправленно формировать спрос на систематическое знание.

Одним из возможных способов реализации систематических курсов является очно-дистанционная система обучения. Собственно, задача разработки таких курсов (как формы обучения) поставлена, но данная работа не была завершена именно из-за недостаточного осознания сущности таких курсов, так как простое изменение формы может быть оправдано только принципиальным изменением содержания курса. Я думаю, что при формировании (точнее проявлении для заказчика) соответствующего спроса систематические очно-заочные курсы могут существенно повысить эффективность всей системы дистанционного образования в целом.

Другим возможным вариантом систематического курса могли бы стать блоки курсов связанной между собой тематики. Здесь возникает проблема именно системности, необходимости изучения этих блоков в строго определенном порядке, так как нарушение этого порядка резко нарушает единство системы. Это дополнительная организационная проблема. Кажется, что это вариант проще в смысле осознания курсантами важности систематического образования, но на самом деле это еще не выяснено. Следует апробировать обе возможные формы систематического дистанционного курса, чтобы выявить, какая из них эффективнее.

Таким образом, дистанционное образование как система должно включать в себя все перечисленные виды курсов – эпизодические, систематические, научные. Для уже существующих курсов надо четко определиться с их типологией и, возможно, внести соответствующие коррективы в содержание курсов. Необходимо также проверить полноту системы курсов, заниматься разработкой новых курсов не хаотически, а так, чтобы совершенствовать всю систему, устраняя имеющиеся пробелы. Наконец, надо четко позиционировать каждый курс для наших курсантов, чтобы они выбирали именно такие курсы, которые им нужны, чтобы было меньше несовпадения ожиданий и предложения.

Литература
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. И сост. П. В. Алексеев. – М.Ж «Школа-Пресс», 1995

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Озеркова И. А. Типология образовательных курсов в дистанционном обучении. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-2.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
 

Все статьи рубрики "Дистанционное образование" >>

  вверх
вверх

карта сайта