EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
Диалога как протяженной во времени и пространстве сюжетной линии, по сути, в средствах телекоммуникаций нет.
Король А.Д., д.п.н.
Интернет-журнал «Эйдос»Научные исследования Сможет ли информатизация образования предотвратить закат общения
 

Сможет ли информатизация образования предотвратить закат общения в школе

Король Андрей Дмитриевич, докт. пед. наук, зав. кафедрой педагогики ЦДО «Эйдос»

Общение, наряду с деятельностью и самопознанием – не только одна из трех составляющих процесса социализации личности, но и одно из важнейших достояний человека. Личность характеризуется умением осуществлять взаимодействие с внешними объектами окружающего мира, т.е. отличается ориентацией вовне. Человек, в дополнение к сказанному, характеризуется еще и умением вести диалог с самим собой. Примечательно, что на вопрос: «Что дала тебе твоя философия?» два любимых ученика Сократа ответили совершенно по-разному. Антисфен ответил, что философия научила его общаться с самим собой, Аристипп же ответил, что научила общаться с другими людьми. Потенциал человека включает в себя его способность выстраивать собственный жизненный путь, определяется степенью взаимодействия с самим собой и объектами окружающего мира, по сути, базируется на понятии диалога.

В.С. Библер предложил примечательную культурно историческую типологию «строя разумения»: в античности – эйдетический; в Средние века – причащающий; в Новое время – познавательный; в современности – диалогический [1]. Однако, диалога-то в современном мире мы встречаем предельно мало. Изменение потенциала человека в сегодняшнем мире проявляет себя в утрачивании человеком рефлексивности, его навыков ведения диалога: знание о своем незнании – один из ведущих рефлексивных принципов организации диалога со времен Сократа.

При этом происходит изменение соотношения между тремя функциями общения: информационно-коммуникативной, регулятивной и перцептивной функции (функции познания, формирования межличностных отношений и аффективно-коммуникативной функции) [2]. Сегодняшнее общение все больше теряет индивидуальность и характер, эмоцию и стиль, уподобляясь набору шаблонных фраз и слов-символов. Утрачивается линейность в изложении и развертывании канвы общения, которое становится все более «кусковым» и множественным, «гипертекстовым». В особенности это можно наблюдать на примере «бестелесных» дистантных форм общения (с помощью телекоммуникаций), занимающих все больший процент общения от его количества в жизни человека. Так, общение в форумах, чатах и иных средствах телекоммуникаций представляет собой односложные и зачастую короткие предложения, отдельные разрозненные полилогичные реплики-суждения, которые зачастую сводятся к повторению уже известных смыслов и мнений участников общения.

Налицо не только смысловая, но и временная разобщенность высказываний его участников – из контекста всегда можно выбрать нужное предложение (вопрос) и отнести к нему свое высказывание без вовлеченности в процесс обмена смыслами с собеседником. Диалога как протяженной во времени и пространстве сюжетной линии, по сути, в средствах телекоммуникаций нет.

Временная разобщенность смыслов субъектов дистантного общения, асинхронность его форм придают особый статус времени как важнейшему критерию, определяющему границу монолога и диалога. Вне времени границы между монологом и диалогом стираются, а общение становится частью внеисторического.

Наиболее зримо «инфляция общения» проявляется на примере изменения структуры и содержания «линейного» текста, имеющего диалогическую природу (М.М.Бахтин, М.Волошин). При определенном критическом количестве информации и разветвленной структуре текст становится самоконструирующимся многомерным гипертекстом (на примере всемирно известной системы текстов Википедиа), утрачивает индивидуальность и становится однородным.

Гипертекст более объемен, нежели рукописный текст. Однако, если «объем какого-либо понятия расширяется, его содержание стремится к нулю» (Л.С.Выготский). Слова В.В.Розанова о девальвации, утрачивании женской красоты в связи с технологичностью и коммуникативностью западного общества [3] в определенной мере справедливы для описания оскуднения общения. Коммуникации между людьми приводят к выхолащиванию социально-психологических особенностей человека, к расстраиванию целостного в пользу множественного, сопряженного с потерей содержания общения.

Утрата содержания общения с наступлением фазы его шаблонности, однородности и гипертекстовости проявляется в гиперактивности общения: повышенной частоте применения средств телекоммуникаций, блоговой форме ведения дневников, гипертекстовости информации. Гиперактивность общения, а по сути, попытки восполнить дефицит диалога, связаны с нарастающим приоритетом информационно-коммуникативной и регулятивной функции общения над аффективно-коммуникативной функцией общения, связанной с регуляцией эмоциональной сферы человека.

Доминирование информационной функции общения над остальными ведет к упрощению мыслительных операций, выводит общение на один из низших его уровней - манипулятивный. Согласно распространенной точке зрения, мышление отождествляются с диалогичностью (И.Кант, Л.Фейербах, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Г.Ярошевский и др.). Поэтому упрощение мышления – утрата диалогичности общения, его творческой компоненты. Наиболее ярко этот факт может быть продемонстрирован на примере семейства операционных систем Windows , где каждая последующая версия содержит более удобный пользовательский интерфейс – по сути, «заменяет» пользователю часть его мыслительной сферы.

Очевидно, истоки репродуктивности и шаблонизации мышления и общения человека, трансформации границ самой личности покоятся в образовании, основанном на так называемой "передаче знаний". Ученик – получатель информации, а потому объект – должен «знать и уметь» применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне. Передаточный характер образования является монологичным по своей сути и проявляется в образовательных стандартах, программах, учебной литературе, а также в учебном процессе. Это препятствует развитию личностного начала учащегося, его мотивации к учебной деятельности, увеличивает объём содержания предметов, обостряет проблему сохранности здоровья учащегося.

Монологичность, или передача учащемуся «готовой» информации отрицает, прежде всего, познание учащимися самой действительности, реальности окружающего мира. Во-первых, приобретение знаний, их глубина и широта неотделимы от усвоения способов их добывания. «Мы можем познать лишь те вещи, которые сделали сами» - слова И.Канта как нельзя лучше отражают парадигму низкой эффективности монологичности в образовании. Во-вторых, невозможно научиться мыслить нешаблонно, если изучать не саму действительность, окружающий мир, а получать шаблонную, заранее заготовленную и отобранную информацию в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей. В-третьих, «готовая», заранее отобранная информация не затрагивает скольких-то значительных усилий и личностных качеств ученика по формированию им системы знаний, не способствует наращиванию образовательного потенциала учащегося.

Монолог в важнейших компонентах содержания образования – программах, стандартах, литературе – определяет монологичность форм и методов обучения. Вертикальные каналы передачи информации «учитель-ученик» превалируют сегодня над горизонтальным учебным общением «ученик – ученик», составляющим сущность процесса социализации человека. При этом ученик отвечает так, как того требует вопрос учителя с целью проверки усвоенной информации. По сути, сам вопрос учителя не допускает инаковости в ответе ученика. Общение в школе, как и в обществе, сегодня становится все более репродуктивным, однородным, а, значит, дистантным. Причем использование информационных технологий для ретрансляции информации только усиливает монологичность сегодняшнего образования, определяет перегрузку и репродуктивность процесса обучения.

В 1912 году Ч.Кули предложил теорию "зеркального Я", которая заключалась в том, что представления Индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию.Человек сравнивает себя с другим человеком, и наши представления о том, как нас оценивают другие люди – влияют на наше поведение. Монолог и репродуктивность в образовании, диктующих предрешенность и одинаковость ответов учащихся, выступают отрицанием социализации в образовании. Сравнение учащимися своих собственных образовательных продуктов в условиях передачи внешнезаданого содержания образования невозможно – нет самих уникальных продуктов ученика, а, значит, нет оснований и для их сравнения, то есть общения.

Монологичность школьного общения, сконцентрированная в предрешенной одинаковости результатов образовательной деятельности учащегося, создает предпосылки для утрачивания важнейшей операции мышления и самой основы диалога - сравнения . Не случайно, что средневековая диалектика обретает себя в преподавании путем диспута. «Диспутации составляли существенную сторону жизни средневековых университетов вообще. Умение вести диспут, который временами продолжался даже не один день, было одной из составных частей экзамена, проводившегося при возведении в ученую степень; сущность, по тогдашнему выражению, “детерминирования” состояла в том, чтобы уметь разрешить поставленный вопрос или тезис проведением над ним целого ряда логических операций типа разграничения и определения понятий, и все это носило публичный характер». [4]

Возможность сравнения разных продуктов имеет для учащегося гораздо больший когнитивный эффект , чем получение «правильной» информации с одинаковым шаблонным ответом ученика. Поэтому общение между двумя и более «одинаковыми» сознаниями (ценности, идеалы) носит манипулятивный эгоцентричный характер. В подобном общении нет равноправия, субъект-субъектности, нет диалога.

Подобное общение неизбежно влечет за собой снижение когнитивности и творческости мышления учащегося, не способствует формированию компетенций ученика к преодолению социально-психологических эффектов стереотипизации, различного рода предубеждений и воздействий со стороны других людей. Общение в однородной среде, подразумевающей обучение всех одинаково, с заранее требуемым ответом ученика на вопрос учителя, не имеет потенциала для развития личности учащегося, приводит к собственному вырождению.

Проблема мотивации общения в психологических науках описана достаточно полно (С.Л. Рубинштейн, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев А.В.Веденов, Д.Т.Кемпбелл и Н.Д.Твоpогова, Ш.Н.Чхаpтишвили др.).[5] . "Необходимым условием ее возникновения и удовлетворения является другой человек (или группа людей), который является центральным пунктом ее ситуации". [6]

Вместе с тем, вопрос мотивации учащегося к общению в школе практически не исследован по причине репродуктивности характера образовательной системы. Проблема «другого человека» в монологичном образовании не имеет даже теоретических шансов быть реализованной на практике: «вертикальная» канва общения в школе («учитель-ученик») не создает условий для боковых «горизонтальных» («ученик-ученик») коммуникаций. Можно с уверенностью утверждать о связи мотива к школьному общению и личностного началу в образовании: общение диалогично настолько, насколько образование личностно.

По сути, об однообразии как одной из возможных причин отсутствия мотивации к общению указывает теория реляционного подхода, который начал постепенно развиваться с середины 50-х годов прошлого столетия (Р. Бёдвистел; Г. Бэйтсон). Основа теории в том, что социальный контекст и человеческая среда не образуют условия и обстоятельства, в которых преобразуется информация и происходит межличностное взаимодействие, а являются самим общением и понимаются как системы взаимоотношений. Исходя из данной точки зрения, человеческая среда диалогична в своей сути и содержит в себе стойкий вектор мотивации к общению и деятельности, определяемый разнообразием объектов самой природы и социума. И, напротив, однородность объектов окружающего мира не содержит никакого потенциала для деятельности и общения, развития личности в целом.

Применительно к образованию следует разграничить понятия мотивации к коммуникации и мотивации к общению . Мотивация к коммуникациям возникает между двумя или более различными информационными источниками. Однако, этого условия недостаточно для мотивации к общению. Мотив основан на различии во взглядах, ценностях личности учащегося: чем больший «перепад» ценностей у собеседников – тем больший мотив к общению и более высокая компетентность как продукта диалога.

Так, информационный гипертекст Википедиа содержит бесконечно большое количество самой различной информации, однако не содержит в себе прямого человеческого контакта или начала, в отличие, например, от свободных текстов в системе развивающего обучения Селестена Френе. В гипертексте есть мотив к коммуникациям, но практически нет мотива к общению, условиями которого являются «свободные, уникальные и ценные друг для друга субъекты» [7]. которые фиксируют на бумаге в форме свободных текстов собственные результаты деятельности, образовательные продукты. Причем подобные тексты отличаются высокой степенью рефлексивности - весь процесс создания свободных текстов от самого замысла и до публикации в школьной типографии сопровождается учащимися, осмысливается и корректируется во взаимодействии (сравнении) друг с другом [8] .

Очевидно, что инаковость образовательных продуктов учащихся составляют решение проблемы «другого человека» в образовании, определяет мотивацию к общению. Каков путь получения личностных образовательных продуктов, разнородных и неповторимых по своей сути? «Передача знаний» отражает представление о человеке как о «чистом листе», который нужно извне заполнить «письменами». Однако человек – это «семя», которое нельзя вылепить подобно глине или заполнить чьими-то письменами – нужно создать условия для произрастания семени (Д.Дьюи, В.Н.Пушкин, В.И.Андреев, А.В.Хуторской). Поэтому, путь таков – дать возможность каждому ученику строить свой собственный индивидуализированный путь в образовании.

Содержание образования при этом рассматривается не как опыт для передачи учащемуся, а как образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение (А.В.Хуторской) [9]. Предоставляемое ученику содержание (например, задания) является открытым, т.е., содержит множество возможных результатов его деятельности. Так, открытые задания подразумевают не только опору на знаниевую часть, прописанную в стандарте, но и творческую самореализацию учащегося. В открытых заданиях разрешается одна из важнейших причин утрачивания мотивации к общению – отсутствие механизмов самореализации личности. М.С.Каган отмечал о том, что «существует несомненная связь между мотивацией общения и величиной самораскрытия в ходе него». «Именно в творческой деятельности, направленной на создание нового продукта , на принятие решения в условиях неопределенности и т.д., общение способствует организации совместных действий индивидов лучше, чем коммуникация» [9].

Уникальность и «инаковость» личностно-значимых результатов учащегося возможны, во-первых, при изучении им области действительности, а не при помощи «правильной» информации, описывающей данную действительность. Во-вторых, при наличии возможности демонстрировать, сравнивать образовательную продукцию учащихся. Демонстрация образовательной продукции учеников, имеющая мотив к учебному общению, является образовательным принципом «продукт ученика глазами другого учащегося». Подобно тому, как человек может менять свою траекторию поведения под воздействием мнения других людей, так и раскрытие личностных особенностей учащегося, индивидуализация его обучения невозможны без обратной связи, основа которой – «горизонтальные» учебные диалоги. Реализация принципов эвристического обучения, диалогичного в своей основе, воплощает принцип «бытие человека – бытие с другими» из области философского знания в образование.

В данной обратной связи содержится залог построения учеником собственной индивидуализированной траектории в образовании. Ведь обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовывающейся личности можно лишь при наличии в каждом из этапов деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собственных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учащихся).

Способна ли информатизация образования предотвратить закат общения в школе? Быть инструментом развития человеческого потенциала, а не социума? Принято считать, что информационные технологии в образовании зачастую только усиливают негативные черты образования: репродуктивность и перегрузку психики учеников, снижение мотива к освоению знаний о мире. Однако, здесь же коренится и возможность индивидуализации обучения учащегося, создания им личностно-значимого продукта. Главным образом, речь идет о возможности творческой самореализации учащегося посредством коммуникаций. В очной форме на уроке традиционная доска не может в полной мере послужить местом «встреч» ученических продуктов. Созданный учеником образовательный продукт, уникальный и неповторимый, всегда служит приглашением к общению. Феномен «заката общения» в обществе начинается в школе. Он объясняется отсутствием возможности создания учащимися их личностно-значимых образовательных продуктов, утратой мотивации к общению.

 

Литература

1. Библер, В.С.  От наукоучения к логике культуры. М., 1991. С. 4

2. Андрееева, Г.М. Социальная психология. М., 1980. 415 с.

3. Розанов, В. В. Опавшие листья. Короб второй / В. В. Розанов. - М.: ООО "АСТ", 2003. - 302 с.

4. Суворов, Н.В. Средневековые университеты / Н.В. Суворов. – Репр. копия. – М. : Типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и Ко, 1898. –С. 182

5. Шкуpатова, И.П. Когнитивный стиль и общение. / И.П.Шкуратова.— Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. — 156 с.

6. Чхаpтишвили, Ш.Н. Пpиpода и виды социогенной потpебности // Пpоблемы фоpмиpования социогенных потpебностей. Тбилиси, 1974. С. 115-119.

7. Каган, М.С. О педагогическом аспекте теории диалога / Диалог в образовании . Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество , 2002

8. Френе, С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. - М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

9. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика : Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

 

 

 

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Король А.Д. Сможет ли информатизация образования предотвратить закат общения в школе. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2010. - 30 августа.
http://www.eidos.ru/journal/2010/0830.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
 

Все статьи рубрики "Научные исследования" >>

 

  вверх
вверх
© Центр дистанционного образования «Эйдос», 1998—2019
E-mail: info@eidos.ru, ICQ: 427-405-412
Тел.: +7(495) 941-61-41
карта сайта