EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
Учебный текст в нашем понимании – это текст, направленный на повышение компетенции курсантов.
Озеркова Ирина Александровна, кафедра рус. языка ЦДО «Эйдос»
Интернет-журнал «Эйдос»Дистанционное образование Конструирование учебного текста в дистанционном обучении
 

Конструирование учебного текста в дистанционном обучении

Озеркова Ирина Александровна, сотрудник кафедры русского языка ЦДО «Эйдос»

Целью данной статьи является обобщение опыта конструирования учебных текстов дистанционных курсов. Обозначим некоторые общие положения.

Первоначально в педагогике было дано понятие учебника. Потом, в результате, с одной стороны, развития дидактики, и, с другой стороны, информационной революции, потребовалось введение нового понятии, для отображения нового педагогического средства – учебно-методического комплекса. По целому ряду причин нас этот термин не удовлетворяет, поэтому введем понятие учебного текста. Итак, под учебным текстом будем понимать конструируемую открытую систему материалов учебного назначения, объединяющую в себя различные единые книжные тексты. В этом определении слова «конструируемая», «открытая система» являются принципиально важными, а термин «единый книжный текст», впервые введённый В. И. Рывчиным, поясним чуть ниже.

Слово «конструируемая» определяет принципиально другой по сравнению с УМК порядок создания текста – не от содержания к эмпирически выделенным методам, а от общедидактических принципов через заданные цели к конкретному содержанию. Почему такой способ конструирования представляется более правильным? Прежде всего, он обеспечивает целостность учебного текста как системы, выявляя функциональную необходимость его компонентов. Кроме того, такой подход позволяет реализовать на практике учебный текст, ориентированный на особенности заданной педагогической системы. Учебный текст является системой, а не просто эмпирически подобранным набором некоторых компонентов, как УМК. Эта система является открытой в том смысле, что возможность добавления новых элементов в учебный текст (без нарушения его целостности!) принципиальная. Поскольку учащийся имеет право на выбор любых педагогически рекомендованных текстов по изучаемому курсу, он может черпать информацию не только из учебника (учебного модуля), хрестоматии, задачника (задания), но и из энциклопедии, справочника, словаря, журнальных и интернетных статей. Таким образом, встает вопрос о разделении учебного текста на социальный учебный текст, то есть текст, общий для всех изучающих определенный учебный курс, и индивидуальный учебный текст, который, как система, складывается каждым конкретным учащимся на основе его личных требований к глубине содержания, межпредметности, способам подачи и другим особенностям текстовых материалов. Если мы не будем признавать за учащимися такое право на конструирование учебного текста, то все слова о необходимости составлять личностно-ориентированные учебники останутся только словами.

Понятие «единый книжный текст» введено В. И. Рывчиным в противовес традиционному (удобному с полиграфической точки зрения и крайне тормозящему развитие дидактики) разделению учебников на собственно основной текст и иллюстрации. При анализе различных вариантов отношения словесного текста и иллюстраций в учебнике В. И. Рывчин делает вывод о необходимости введения понятия «единый книжный текст» для объединения словесного текста и иллюстраций. Вообще следует отметить, что традиционно в дистанционном обучении главенствующим является именно текст, в ущерб наглядности. Поэтому курсанты с преимущественно наглядно-образным восприятием оказываются в заведомом проигрыше, хотя с точки зрения теории дистанционное образование для них может быть не менее эффективным, чем для курсантов с вербальным восприятием. Курсанты с кинестетическим восприятием в случае обучения в ЦДО «Эйдос» находятся в более выигрышной ситуации по сравнению с другими вариантами ДО, так как предусматривается обязательное выполнение заданий.

Перейдём теперь к рассмотрению процесса дистанционного обучения курсанта. Стандартная последовательность работы во многих случаях следующая:

  • Получить материалы очередного занятия
  • Прочитать учебный модуль (познакомиться с лекцией)
  • Выполнить практические работы (если есть)
  • Выполнить контрольные работы (если есть)
  • Отослать требуемые домашние задания преподавателю
  • Если возникли проблемы, задать преподавателю вопрос на форуме или по электронной почте.

Центр дистанционного образования «Эйдос» предлагает несколько другую последовательность действий:

  • Получить материалы очередного занятия
  • Познакомиться с темой и целью занятия
  • Прочитать учебный модуль
  • Выполнить задание по созданию собственного образовательного продукта по теме
  • Задать вопросы на форуме (не обязательный этап)
  • Выполнить рефлексию занятия
  • Отправить работу

Можно ли улучшить данный процесс? Опыт ведения дистанционных курсов показывает, что можно.

  • Получить материалы очередного занятия
  • Если есть комментарии по предыдущему занятию, обязательно с ними познакомиться до изучения новой темы
  • Познакомиться также с продолжением дискуссии предыдущего занятия на форуме
  • На основании предложенной темы и цели сформулировать собственные цели занятия
  • Прочитать задание, составить план собственной образовательной траектории внутри занятия (например, определить глубину погружения в определённые разделы темы, степень желательности дополнительной литературы, перечень заданий по выбору).
  • До чтения модуля выполнить ту часть задания, которая связана с актуализацией знаний и первоначальной постановкой образовательной ситуации
  • Прочитать учебный модуль
  • Выполнить задание по созданию собственного образовательного продукта по теме
  • Задать вопросы другим участникам курса и ведущему (это важно, как правило, если нет вопросов, то не потому, что «всё понятно», а потому, что «не понятно, как сформулировать своё непонимание»), вступить в дискуссию по теме занятия
  • Выполнить рефлексию собственной деятельности

Теперь рассмотрим структуру учебного текста в ДО. Учебный текст в ДО, как сказано выше, открытая система, и на данный момент в тексте курса можно выделить следующие элементы:

  • Статический учебный текст (создаваемый педагогом до начала курса)
  • Инструкция
  • Задания
  • Учебные модули
  • Динамический учебный текст (создаваемый педагогом и учащимся в ходе курса)
  • Информационные письма
  • Визитная карточка (в идеале – индивидуальная образовательная программа)
  • Работы учащихся
  • Рецензии
  • Тема на форуме
  • Протокол чат-занятия

Для понимания сущности отдельных элементов учебного текста полезно выявить функции, которые они выполняют. Основные функции учебника выделены М. Н. Скаткиным. В УМК происходит размывание этих функций и передача части их от учебника другим текстам. Что же происходит в учебном тексте ДО? При работе с разными курсантами учебный текст содержит разное количество элементов (мы уже говорили, что учебный текст – открытая система). Значит ли это, что каждый раз происходит перераспределение функций? Конечно, нет. Кратко распределение функций учебника (названия даны по М. Н. Скаткину) можно представить в таблице:

Функция

УМК для очного обучения

Учебный текст для ДО

Информационная

Учебник

Учебный модуль

Трансформирующая

Учебник

Работа учащегося

Систематизирующая

Учебник

Задания (учебный компонент)

Координирующая

Методическое пособие

Инструкция, информационное письмо

Интегрирующая

Учебник

Индивидуальная образовательная программа

Закрепление и самоконтроль

Рабочая тетрадь, задачник

Задания (учебный и рефлексивный компонент)

Самообразование

Хрестоматия, учебное пособие

Индивидуальная образовательная программа, тема форума, интернет

Дифференциация и индивидуализация

Раздаточные материалы

Рецензия, чат, форум

Учебный текст в нашем понимании – это текст, направленный на повышение компетенции курсантов. Поэтому также полезным является выяснение вопроса, в каких его элементах отражаются какие компетенции. Наша классификация компетенций несколько отличается от других, так как мы проводим сравнение компетенций с традиционными целями образования: обучение, воспитание, развитие. Некоторые полученные результаты представлены в таблице:

Тип компетенции

Название компетенции

Элемент учебного текста

Дальне-внешняя

 

Учебно-познавательная

задание

информационная

инструкция

Ближне-внешняя

 

Общекультурная

Подборка работ, рецензии

Коммуникативная

Протокол чата, тема форума

Внутренняя

 

Ценностно-смысловая

Визитная карточка

Саморазвитие

Индивидуальная образовательная программа, работы учащегося

Теперь есть смысл перейти к более подробному разбору отдельных частей учебного текста.

Прежде всего, необходимо отметить, что функция координации образовательного процесса переходит из учебного модуля обычно в инструкцию. Эта инструкция может быть общей для целого курса, а может быть элементом конкретного занятия. В любом случае именно она описывает особенности образовательного процесса таким образом, чтобы они были ясны учащемуся. Часто такая инструкция является частью задания, но по возможности инструкции и задания следует как можно чётче разделять. Связано это с тем, что смысл инструкции – выполнение учащимися определённых действий именно таким образом, как указано, а эвристические задания – открытые, и чем выше уровень самостоятельного творчества, тем лучше. Поэтому учащиеся должны понимать, где они должны действовать по образцу, а где самостоятельно, и не путать эти две ситуации. В отношении инструкций следует ещё отметить тот факт, что они могут и должны быть не только инструктивными, но и обучающими элементами курса (например, элементом обучения сетевому этикету), но происходит это только в том случае, когда преподаватель курса в самой инструкции явно это указывает. Только в этом случае, как показывает практика ведения курсов, учащиеся осознают образовательный смысл инструкций.

Обычно после программы курса и основных инструктивных элементов опытные разработчики курсов пишут не учебные модули, а задания, и это не случайно. Это связано с тем, что систематизирующую функцию в дистанционном обучении выполняет не учебный модуль, а именно задание. Вообще задание – центральный элемент эвристической системы обучения. Как было написано выше при описании процесса обучения, целесообразно разделить задание на четыре основных части: блок целеполагания и планирования, блок актуализации, блок тематической продукции и блок рефлексии. Первые два в обязательном порядке должны выполняться до знакомства с учебным модулем, иначе вместо активной и продуктивной работы учащихся мы получим узнавание, распознавание и простое воспроизведение изложенного в модуле. Следует ли предоставлять учащимся выбор заданий? Я думаю, что на этот вопрос следует ответить положительно. На самом деле многие курсанты так и делают: или ограничиваются каким-то обязательным минимумом, или делают качественно, но не все задания из предложенных, или делают всё, даже если сказано «сделайте выбор». Собственно, если мы выделяем блок целеполагания и индивидуальной образовательной траектории на каждом занятии, то это закономерное следствие.

Очень часто курсанты просят дать образец, пример выполнения того или иного задания. Нужно ли это делать? Моё мнение: нужно только в том случае, если учащийся вообще не может иначе приступить к выполнению задания. За всю практику ведения дистанционных курсов у меня был только один случай, когда курсанту потребовалось приводить пример, так как он не мог без него справиться с заданием. Подробно структура эвристических заданий описана в целом ряде работ. Единственное, что мне хотелось бы отметить с позиций учебного текста, это тот факт, что задание должно иметь единство текстового и графического исполнения, не ограничиваться простым текстом. Почему это так? Не все учащиеся имеют в качестве ведущего способа восприятия вербальное восприятие, для многих приоритетным является другой тип. Если ведущее восприятие – моторное, то тут в данном случае всё просто: эвристическое задание – это, прежде всего, продуктивное задание, задание на продуктивную деятельность. А вот как быть визуалам? О них почему-то часто забывают. Использование иллюстраций, вернее изображений (так как само слово «иллюстрация» предполагает подчинённость графики тексту), является не просто данью традиции и давним требованием наглядности обучения. При этом следует понимать, что наибольший педагогический эффект достигается в том случае, когда ни текст, ни изображение по отдельности не создают целостного образа ситуации, а оба являются её необходимым элементами.

Отдельно хотелось бы сказать несколько слов о рефлексивном блоке заданий. Для многих учащихся рефлексии – едва ли не самая трудная часть курса. Поэтому, во-первых, не следует ограничиваться стандартными вопросами, стараясь подбирать именно тот тип рефлексии, который наиболее подходит каждому конкретному учащемуся. Во-вторых, раз уж мы выполняли ученическое целеполагание и выбор траектории на каждом занятии, то и в рефлексии каждого занятия этот факт надо отразить.

Перейдём к учебному модулю. Не раз уже говорилось, что учебный модуль является отражением учебно-познавательной, а не информационной компетенции, поэтому он не должен содержать готовых ответов. Вернее, может, но только по отношению к предыдущему занятию, давая пример культурного аналога разрешения предложенной образовательной ситуации. Это правило, которое необходимо очень чётко соблюдать, иначе мы будем находиться в рамках не эвристического, а совсем другого метода – проблемного (если ситуация всё-таки задана, но ответ даётся тут же) или вообще объяснительно-иллюстративного. Опять-таки, следует отметить нелюбовь большинства авторов учебных текстов к изображениям, схемам, таблицам и даже простым спискам. Почему? Так проще тому, кто пишет? Но так труднее тому, кто читает. Разумеется, к изображениям в учебном модуле применимо всё то, что я писала об изображениях в заданиях.

Часто возникает вопрос: надо ли внутри учебного модуля давать какие-то вопросы, задания или не надо. Ведь ответы на эти вопросы выявляют понимание или непонимание учащимся текста. С точки зрения педагогики такие элементы использовать желательно. Можно прямо задавать вопросы, например, «Согласны ли вы…», «Верно ли…», «Подумайте над…». Можно формулировать косвенные вопросы: «На настоящий момент нет единого мнения…», «Решение по вопросу… должно быть результатом осознанного выбора той или иной позиции», «Читателю рекомендуется самостоятельно…» и т. п. Какой способ лучше? По данному вопросу пока проведено недостаточное количество исследований. Поэтому ограничусь несколькими замечаниями. Если вопросы и задания для размышления явно выделяются, то учащийся должен понимать, следует ли ему отвечать на них «для себя» или отправлять куда-то ответы (например, по электронной почте, на форум или использовать их для подготовки к чат-дискуссии). То есть необходима минимальная инструкция по этому поводу. Если ответы планируется как-то использовать, то у педагога должно быть чёткое понимание, как к ним относиться: просто ли принимать к сведению, отвечать на встречные вопросы, комментировать, организовывать специальные дискуссии. Если этого нет, то такие вопросы просто «повиснут в воздухе». С косвенными вопросами легче, педагог может и не иметь чёткого плана реагирования на них. Но тогда возникает проблема желательности привязки таких вопросов к заданиям, чтобы возникающие у учащихся по ходу чтения модуля мысли имели продуктивное продолжение.

Разобравшись с более-менее постоянной частью учебного текста, перейдём теперь к вариантной.

Мы считаем, что сама по себе подборка ученических работ элементом учебного текста не становится. Если педагог просто высылает такую подборку, то учащиеся обычно реагируют на неё как на определённое количество образцов, примеров для подражания. Этого ли мы добиваемся? Поэтому необходима определённая работа с этими текстами, заключающаяся, во-первых, в отборе, во-вторых, в комментировании, в-третьих, в инструкции для учащихся по работе с этой подборкой. Только при соблюдении этих трёх условий подборка ученических работ становится элементом учебного текста и имеет образовательную значимость.

То же самое верно и для «коротких текстов» форума и чат-занятий. Впрочем, комментарии и инструкции по работе с форумом обычно на том же самом форуме даются (например, «Выделите наиболее интересные высказывания по теме и поясните, чем именно они вам интересны»). Но вот по поводу чатов ситуация почему-то на практике совершенно иная. В лучшем случае педагог ограничивается отправкой протокола чата, в худшем – просто комментирует высказывания в ходе чата. И практически не встречаются ситуации, когда бы давались комментарии на сам протокол и инструкция по работе с ним.

Таким образом, при конструировании учебного текста дистанционного курса порядок написания его элементов следующий: до начала курса – общий блок (программа курса, общая инструкция), задания и инструкции к каждому занятию, учебные модули, во время курса – информационные письма, комментарии и инструкции по работе с подборками работ, форумом, материалами чат-занятий, сами подборки работ, сообщений на форуме, протоколы чатов.

 

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Озеркова И.А. Конструирование учебного текста в дистанционном обучении. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2010. - 30 октября.
http://www.eidos.ru/journal/2010/1030-02.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
 

Все статьи рубрики "Дистанционное образование" >>

 

  вверх
вверх
© Центр дистанционного образования «Эйдос», 1998-2017
E-mail: info@eidos.ru, ICQ: 427-405-412
Тел.: +7(495) 941-61-41
карта сайта